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約翰·杜威（John Dowey，1859~1952）是美國(guó)著名的哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和教育家，畢生從事哲學(xué)、心理學(xué)和教育理論的研究與著述工作，積極開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐和教育實(shí)踐活動(dòng)，是美國(guó)實(shí)用主義教育理論和進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的主要代表人物。他以其獨(dú)特的創(chuàng)見(jiàn)和精深的思想對(duì)美國(guó)乃至現(xiàn)代世界，產(chǎn)生過(guò)巨大的影響。他被譽(yù)為“哲學(xué)家們的哲學(xué)家”、“美國(guó)人的顧問(wèn)、導(dǎo)師和良心”、“創(chuàng)立美國(guó)教育學(xué)的首要人物”。

杜威生于美國(guó)佛蒙特（Vermon）州的柏林頓（Butlington）城一個(gè)雜貨商人家庭，從小接受良好的正規(guī)教育，1879年畢業(yè)于佛蒙特州立大學(xué)并獲得文學(xué)學(xué)士學(xué)位。畢業(yè)后三年中擔(dān)任賓夕法尼亞州南方石油城中學(xué)教師和佛蒙特州一所鄉(xiāng)村學(xué)校教師工作。1882年進(jìn)約翰·霍普金斯大學(xué)深造，1884年以論文《康德的心理學(xué)》而獲得博士學(xué)位，此后曾任密執(zhí)安大學(xué)、明尼蘇達(dá)大學(xué)哲學(xué)系講師、教授和系主任。從1894年起改任芝加哥大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)系主任后，他的教育生涯進(jìn)入一個(gè)新階段。根據(jù)杜威自己的回憶，這以后的十年對(duì)他的教育理論之形成，是一個(gè)關(guān)鍵時(shí)期，他的三本重要教育著作：《我的教育信條》、《學(xué)校與社會(huì)》、《兒童與課程》就是在此期間發(fā)表的。其間的1896－1903年他創(chuàng)辦了“芝加哥大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校”（又稱“杜威學(xué)校”），在4－13歲的兒童中實(shí)驗(yàn)他自己的教育主張。這多年的實(shí)驗(yàn)構(gòu)成杜威全部教育理論的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)。1904年，他轉(zhuǎn)任紐約哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)教授，他的研究領(lǐng)域擴(kuò)展到社會(huì)、政治、倫理、心理等更多方面并與教育研究結(jié)合起來(lái)，發(fā)表了許多重要教育理論著作，如《我們?cè)鯓铀季S》、《明日之學(xué)校》和《民主主義與教育》等。1919－1928年，杜威先后訪問(wèn)了日本、中國(guó)、土耳其、墨西哥和前蘇聯(lián)等國(guó)，在中國(guó)期間曾到過(guò)上海、北京、河北等11省市作過(guò)講演，影響深遠(yuǎn)。1930年退休后仍繼續(xù)從事理論研究和著述工作。1952年逝世，終年93歲。

一、杜威教育思想產(chǎn)生的背景

南北戰(zhàn)爭(zhēng)以后，美國(guó)掃清了資本主義發(fā)展的障礙，工業(yè)進(jìn)入了迅猛發(fā)展時(shí)期。在19世紀(jì)與20世紀(jì)之交，美國(guó)的資本主義工業(yè)化基本完成，從農(nóng)業(yè)國(guó)變?yōu)楣I(yè)國(guó)。美國(guó)資產(chǎn)階級(jí)在它建立統(tǒng)治的100年間，創(chuàng)造了巨大的生產(chǎn)力，從一個(gè)后起的資本主義國(guó)家發(fā)民菜成為壟斷資本主義世界的強(qiáng)國(guó)。與此同時(shí)，作為帝國(guó)主義國(guó)家所特有的生產(chǎn)“過(guò)剩”的危機(jī)也隨之出現(xiàn)，并且表現(xiàn)得越來(lái)越嚴(yán)重和深刻。各種社會(huì)基本矛盾也變得更加尖銳。在教育領(lǐng)域，從19世紀(jì)上半葉開(kāi)始，美國(guó)的公立教育就有了迅速發(fā)展。但是，在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上，還主要是承襲英國(guó)和歐洲大陸學(xué)校教育的老傳統(tǒng)，形式主義的、呆板的教育仍占統(tǒng)治地位。在這個(gè)時(shí)期的歐洲，適合資本主義需要的、注重實(shí)用的知識(shí)和技能的各種“新學(xué)校”廣泛出現(xiàn)，反映這種要求的“新教育”思潮也很快傳入美國(guó)，這對(duì)促進(jìn)美國(guó)進(jìn)步主義教育的發(fā)展起了重要作用。美國(guó)的進(jìn)步主義和實(shí)用主義的教育思想就是在這樣的歷史背景下產(chǎn)生的。美國(guó)的進(jìn)步主義教育產(chǎn)生后，很快發(fā)展為進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)，明確地要求通過(guò)教育來(lái)改造社會(huì)。它尖銳批判了傳統(tǒng)教育理論，提出改造舊學(xué)校，培養(yǎng)新的一代具有資產(chǎn)階級(jí)所需要的時(shí)代品質(zhì)，以便能夠符合美國(guó)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)變化的新要求。它企圖通過(guò)改革教育達(dá)到改造社會(huì)，從而達(dá)到鞏固資本主義制度的根本目的。美國(guó)進(jìn)步主義教育最早的倡導(dǎo)者帕克創(chuàng)造了注重兒童活動(dòng)及實(shí)物教學(xué)的“昆西教學(xué)法”，推動(dòng)了美國(guó)當(dāng)時(shí)的教育改革運(yùn)動(dòng)。但是，帕克沒(méi)能完成理論上的任務(wù)——建立適應(yīng)美國(guó)國(guó)情的教育學(xué)。杜成在總結(jié)帕克的“昆西教育法”實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了一整套“現(xiàn)代教育”的理論體系，用以反對(duì)長(zhǎng)期統(tǒng)治美國(guó)的傳統(tǒng)教育。

二、杜威教育思想的理論基礎(chǔ)

杜威的教育理論是建立在美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)、庸俗進(jìn)化論社會(huì)學(xué)和生物本能論心理學(xué)理論基礎(chǔ)上的。1878年，美國(guó)資產(chǎn)階級(jí)學(xué)者皮爾士（1839－1914）在《我們?cè)鯓邮褂^念明確》一文中，首次提出實(shí)用主義哲學(xué)的基本思想，其核心概念是“效用”，即把“效用”作為考慮一切事物價(jià)值的出發(fā)點(diǎn)。1907年，美國(guó)哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)、心理學(xué)和生理學(xué)教授詹姆斯（1842~1910）出版了《實(shí)用主義——一些舊思想方法的新名稱》一書(shū)，繼承和發(fā)展了皮爾士的觀點(diǎn)，再次闡發(fā)了“存在就是有用”、“有用就是真理”的觀點(diǎn)。杜威全盤接受了實(shí)用主義哲學(xué)理論，認(rèn)為哲學(xué)的基本范疇、概念并不是客觀現(xiàn)實(shí)的反映，它只是人們用以適應(yīng)環(huán)境、整理的工具。杜威教育哲學(xué)的核心概念是“”。杜威把“經(jīng)驗(yàn)”看做是既包括了人的情感、意志等主觀方面，又包括了事物的客觀方面的“統(tǒng)一整體”，或者說(shuō)，“經(jīng)驗(yàn)”是一個(gè)主客體兼收并蓄的統(tǒng)一體，由于經(jīng)驗(yàn)者與經(jīng)驗(yàn)的對(duì)象的“相互作用”才產(chǎn)生了“經(jīng)驗(yàn)”。而“經(jīng)驗(yàn)”是能動(dòng)的，正是因?yàn)橛辛巳说慕?jīng)驗(yàn)，世界才能被說(shuō)明，才有意義。這反映了他的世界觀的主觀唯心主義性質(zhì)。他把這種經(jīng)驗(yàn)論運(yùn)用在教育上，提倡讓兒童在自發(fā)的活動(dòng)和本能的需要中去獲得經(jīng)驗(yàn)。在社會(huì)觀方面，杜威接受了社會(huì)達(dá)爾文主義的庸俗進(jìn)化論。在他看來(lái)，世界是多元的，決定社會(huì)存在和發(fā)展的因素也是多元的。沒(méi)有一種因素能對(duì)社會(huì)的發(fā)展經(jīng)常起主導(dǎo)作用，人們也不應(yīng)當(dāng)去尋找這種普遍的決定因素。社會(huì)的改革和進(jìn)步只不過(guò)是今天一點(diǎn)、明天一點(diǎn)地逐漸進(jìn)化而已。因此，他堅(jiān)持為了改造社會(huì)，人們就要不斷地行動(dòng)，不斷地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和探索。他反對(duì)階級(jí)和階級(jí)斗爭(zhēng)觀點(diǎn)，主張用教育改良社會(huì)。本能論心理學(xué)是杜威教育思想的又一理論基礎(chǔ)。杜威認(rèn)為，心理活動(dòng)的實(shí)質(zhì)在于有機(jī)體采取一定的行動(dòng)來(lái)適應(yīng)環(huán)境滿足自己需要；心理是人的本能活動(dòng)。所謂本能就是“天然”的，是“不學(xué)而能的”，“與生俱來(lái)”的。這是人的“天賦的資源”。教育就是要把兒童的“天賦資源”挖掘出來(lái)。他的本能論心理學(xué)思想也受到美國(guó)行為主義“刺激一反應(yīng)”學(xué)派的影響。這種心理學(xué)只要求教育要遵循兒童的本能發(fā)展，而不承認(rèn)社會(huì)實(shí)踐對(duì)兒童心理發(fā)展的制約。

三、杜威關(guān)于教育本質(zhì)的見(jiàn)解

什么是教育的本質(zhì)呢？杜威把它概括為三句話：“教育即生長(zhǎng)”，“教育即生活”，“教育即經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造”。

（一）“教育即生長(zhǎng)”

杜威認(rèn)為，兒童心理活動(dòng)的基本內(nèi)容就是以本能活動(dòng)為核心的心理機(jī)能的不斷發(fā)展和生長(zhǎng)的過(guò)程，教育就是起促進(jìn)本能生長(zhǎng)的作用。在《民主主義與教育》一書(shū)中，他指出：“因?yàn)樯L(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是生長(zhǎng)，在它自身以外，沒(méi)有別的目的。學(xué)校教育的價(jià)值，它的標(biāo)準(zhǔn)，就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長(zhǎng)的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度。”他把教育本質(zhì)生物化了。

（二）“教育即生活”

為什么說(shuō)教育即是生活呢？杜威作了這樣的解釋：兒童本能的生長(zhǎng)總是在生活過(guò)程中展開(kāi)的。“生活即是發(fā)展；發(fā)展，生長(zhǎng)，即是生活”。“沒(méi)有教育即不能生活，所以我們說(shuō)：教育即是生活。”他宣稱，他的關(guān)于教育本質(zhì)的觀點(diǎn)與斯賓塞關(guān)于教育是為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備的觀點(diǎn)是完全不同的。在杜威看來(lái)，一切事物的存在都是人與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的，人不能脫離環(huán)境，學(xué)校也不能脫離眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備。學(xué)校應(yīng)該利用現(xiàn)有的生活情境作為其主要內(nèi)容，而不是依靠文理教科書(shū)。“教育即生活”并沒(méi)有真正反映教育的本質(zhì)，但在傳統(tǒng)教育嚴(yán)重脫離實(shí)際社會(huì)生活的情況下，它有利于使教育與生活結(jié)合起來(lái)。杜威在“教育即生活”觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上提出要使“每個(gè)學(xué)校都成為一個(gè)雛形的社會(huì)生活……”

（三）“教育就是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組”

杜威在《經(jīng)驗(yàn)與教育》一文中指出：“全部教育都離不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)。教育是在經(jīng)驗(yàn)中，由于經(jīng)驗(yàn)，為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程。”他斷定，一切學(xué)習(xí)都來(lái)自個(gè)體的直接經(jīng)驗(yàn)，“沒(méi)有經(jīng)驗(yàn)”，“就沒(méi)有學(xué)習(xí)”。因此，學(xué)習(xí)，受教育過(guò)程實(shí)際是使兒童不斷取得個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)，即使經(jīng)驗(yàn)不斷改造或改組的過(guò)程。經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)改造與改組，“既能增加經(jīng)驗(yàn)的意義，又能提高后來(lái)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)程的能力”。杜威重視兒童的直接經(jīng)驗(yàn)，是有合理因素的；但他把兒童獲取主觀經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程看做是教育和教學(xué)的全過(guò)程則是錯(cuò)誤的。教育的基本的、主要的任務(wù)應(yīng)該是學(xué)習(xí)，接受間接經(jīng)驗(yàn)。

四、杜威關(guān)于教育目的的見(jiàn)解

杜威在《民主主義與教育》和《我的教育信條》中都論述了教育目的的問(wèn)題。他說(shuō)，教育除了過(guò)程之外并無(wú)另外的目的，過(guò)程本身就是目的。“教育應(yīng)該被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)改造，教育的過(guò)程和目的是完全相同的東西。”，教育過(guò)程外無(wú)教育目的，根據(jù)這種觀點(diǎn)，杜威批判了教育的“外在”目的的理論。他認(rèn)為，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的個(gè)性就會(huì)被忽視，從而會(huì)違反兒童本身內(nèi)在的需要，違反了本能。因此，他認(rèn)為，教育除了它自身的過(guò)程之外，不應(yīng)有什么外加的教育目的。在他看來(lái)，“學(xué)校教育的目的在于通過(guò)組織保證繼續(xù)生長(zhǎng)的各種力量，以保證教育得以繼續(xù)進(jìn)行”。教育過(guò)程就是目的。在這個(gè)前提下，杜威認(rèn)為有兩種教育目的的存在是可能的。一種是教師或家長(zhǎng)提出來(lái)的。這些目的是具體的，隨著兒童的生長(zhǎng)及活動(dòng)內(nèi)容的變化而變化。他說(shuō)：“制定教育目的要避免制定一般的、終極的目的。”另一種是僅僅作為“建議”而出現(xiàn)的教育目的，它的作用是指導(dǎo)和幫助兒童在活動(dòng)中進(jìn)行觀察或選擇。杜威還指出，那種他稱之為“外面強(qiáng)加”的教育目的是非常有害的，一是使教師的智慧不能自由發(fā)揮，二是常常使學(xué)生處于兩難的矛盾沖突之中。因此，他竭力反對(duì)把“預(yù)備”作為教育目的。他寫(xiě)道：“總的來(lái)看，人們有一種傾向，考慮成年人所喜愛(ài)的事情，不顧受教育者的能力，把它們定為教育的目的。還有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個(gè)人的特殊能力和需要，忘記了一切知識(shí)都是一個(gè)人在特定時(shí)間和特定地點(diǎn)獲得的。”

五、杜威的“兒童中心論”和“做中學(xué)”

（一）“兒童中心論”

這是進(jìn)步主義教育的一個(gè)核心思想，也是杜威教育理論體系中最有代表性的觀點(diǎn)之一。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)教育的最大缺點(diǎn)就是從“上面”或“外面”對(duì)兒童實(shí)行強(qiáng)迫教育和教師實(shí)行“武斷性”的主導(dǎo)作用。他在《學(xué)校與社會(huì)》中批判了舊教育不尊重兒童的弊病，針?shù)h相對(duì)地提出了“兒童中心”的主張。杜威反對(duì)傳統(tǒng)教育不重視兒童的錯(cuò)誤做法，他批評(píng)說(shuō)，傳統(tǒng)“學(xué)校的重心是在兒童之外，在教師，在教科書(shū)以及在其他你所高興的地方，惟獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能活動(dòng)和活動(dòng)之中”。他則極力主張應(yīng)把教育的重心轉(zhuǎn)移到兒童身上。他說(shuō)：“現(xiàn)在我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽(yáng)，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng)，兒童是中心教育的措施便圍繞著他們而組織起來(lái)。”

（二）“做中學(xué)”

“做中學(xué)”是杜威全部教學(xué)理論的基本原則，他在自己的哲學(xué)、教育學(xué)理論闡述中雖然也使用了“活動(dòng)”、“實(shí)踐”等字眼，但在實(shí)質(zhì)上，他所理解的“實(shí)踐”只是“做”，而他把“做”看成是人的本能活動(dòng)。他認(rèn)為人有四種本能：制作、交際、表現(xiàn)和探索。在這四種本能中，制作與探索尤為突出。因此，“做中學(xué)”是符合人的本能要求的。杜威尖銳地批判了僵化的形式主義教育。他認(rèn)為這種教育是“經(jīng)院”式的，是死知識(shí)的灌輸。兒童只是被動(dòng)地接受一知半解和生吞活剝的東西，以至“學(xué)習(xí)”變成了令人厭煩的同義詞，一堂課等于一次苦役。他批判了傳統(tǒng)教育的“三中心”的教學(xué)，即僅僅以書(shū)本的知識(shí)、課堂上的講授和教師主導(dǎo)作用為教學(xué)的中心，而把真正的“中心”——兒童拋在了一邊。杜威肯定了傳統(tǒng)教育的代表赫爾巴特在教學(xué)理論上的重大貢獻(xiàn)，但同時(shí)又指出，赫爾巴特忽視了最重要的東西，即兒童具有尋找機(jī)會(huì)、主動(dòng)地表現(xiàn)自己的生命力的能力。因此，杜威認(rèn)為，赫爾巴特主義基本上是重視教師的教，而不是注重兒童的學(xué)。兒童應(yīng)當(dāng)怎樣學(xué)習(xí)？教學(xué)應(yīng)當(dāng)怎樣實(shí)施呢？杜威說(shuō)：“人們最初的知識(shí)，最能永久令人不忘的知識(shí)是關(guān)于‘怎樣做’的知識(shí)。”為此，教師就應(yīng)當(dāng)遵循兒童獲取知識(shí)的“自然途徑”，為學(xué)生提供一定的環(huán)境，使學(xué)生“由做事而學(xué)習(xí)”。杜威把“做中學(xué)”的方法又稱做“教兒童生活”的方法。杜威提倡的“做中學(xué)”在具體實(shí)行中卻走向另一個(gè)極端，即把傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)統(tǒng)否定，比如否定學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)的必要性，否定學(xué)校傳遞人類文化遺產(chǎn)的重要職能和作用等等，致使美國(guó)教育出現(xiàn)了質(zhì)量下降的惡果。

六、杜威關(guān)于教學(xué)的主張

杜威的教學(xué)理論在他的實(shí)用主義教育理論體系中占有極為重要的地位，他力圖在方法上改造傳統(tǒng)教育，把“兒童中心論”與“做中學(xué)”的原則應(yīng)用到全部教學(xué)領(lǐng)域中。”

（一）關(guān)于教材與課程

杜威認(rèn)為教授以知識(shí)為中心的教材和由各種教材為基礎(chǔ)所組成的學(xué)科課程，是傳統(tǒng)教育的重要特點(diǎn)之一。杜威批評(píng)這種“早已準(zhǔn)備好了的教材”強(qiáng)加給兒童，是“違反兒童的天性”的做法，它會(huì)阻礙兒童的生長(zhǎng)。杜威認(rèn)為教材的源泉應(yīng)該是兒童自己的活動(dòng)所形成的直接經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)當(dāng)從“兒童當(dāng)前的直接經(jīng)驗(yàn)中尋找一些東西”。因此，他提出，課程的中心是各種形式的工作活動(dòng)，如木工、鐵工、烹調(diào)及各種服務(wù)性的活動(dòng)。所以，他認(rèn)為最理想的教育形式是職業(yè)教育。

（二）關(guān)于教學(xué)方法與步驟

杜威把活動(dòng)（“做”）作為教學(xué)的基本方法。他反對(duì)學(xué)生坐在固定的教室里“靜聽(tīng)”和死讀書(shū)的方法。他認(rèn)為以兒童直接經(jīng)驗(yàn)為中心的活動(dòng)既是教材也是教學(xué)方法。在這樣的教學(xué)中應(yīng)著重解決的是兒童怎樣學(xué)。杜威根據(jù)自己提出的思維“五形態(tài)”理論，設(shè)計(jì)了教學(xué)的五個(gè)具體步驟：（1）學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境，即要有一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感到興趣的連續(xù)的活動(dòng)；（2）在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，作為思維的刺激物；（3）他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察；（4）他必須負(fù)責(zé)一步一步地展開(kāi)他所想出的解決問(wèn)題的方法；（5）他要有機(jī)會(huì)通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)他的想法，使這些想法意義明確，并且讓他自己去發(fā)現(xiàn)它們是否有效。杜威指出，能否“引起思維”是傳統(tǒng)教學(xué)方法與他的方法的根本區(qū)別。

（三）關(guān)于教師在教學(xué)中的作用

在杜威的教學(xué)過(guò)程理論中，教員不再是學(xué)生的“導(dǎo)師”，而僅僅是學(xué)生從事活動(dòng)的指導(dǎo)者、參謀、助手。應(yīng)該指出，杜威并沒(méi)有忽視教學(xué)過(guò)程中師生之間的合作關(guān)系。在他看來(lái)，在教育過(guò)程中激發(fā)學(xué)生自己解決問(wèn)題，并不意味著教師可以袖手旁觀；而是要參與學(xué)生的活動(dòng)，但僅僅是不要讓學(xué)生“過(guò)多的意識(shí)到”教師施教。

七、對(duì)杜威教育思想的評(píng)價(jià)

首先表現(xiàn)在知行合一學(xué)說(shuō)上，杜威認(rèn)為在變動(dòng)的社會(huì)中，再用傳統(tǒng)教育的辦法教給學(xué)生死的知識(shí)是無(wú)用的，而主張人的行動(dòng)，應(yīng)按照經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展特點(diǎn)，運(yùn)用智慧的作用，科學(xué)的探討法，進(jìn)行積極的思維活動(dòng)，取得活的知識(shí)，使知行合一起來(lái)，才可在變動(dòng)社會(huì)中求得生存。這比傳統(tǒng)教育給學(xué)生灌輸死知識(shí)是有進(jìn)步意義的。依此而發(fā)展的“發(fā)現(xiàn)法”在今日仍在發(fā)揮著作用。第二，把教育看成是人與環(huán)境的交互作用。人的生長(zhǎng)和社會(huì)的進(jìn)步都是靠二者交互作用而成的。二者對(duì)教育都負(fù)有責(zé)任。這比歷史上教育從內(nèi)展開(kāi)說(shuō)和從外形成說(shuō)，有著一定的辯證哲理，更有說(shuō)服力。但這又是一種唯心主義主觀經(jīng)驗(yàn)論的觀點(diǎn)，是不科學(xué)的。第三，把教育看做生活和生長(zhǎng)，注意當(dāng)前的情境，解決現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，使學(xué)生隨著社會(huì)的進(jìn)步而向前發(fā)展。這比歷史上的教育復(fù)演說(shuō)、歷史回顧說(shuō)以及生活準(zhǔn)備說(shuō)，更具有活力，得以注重現(xiàn)實(shí)。但他把教育特有的性質(zhì)與生活、生長(zhǎng)混為一談，實(shí)不可取。第四，把教育看成經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的改造和改組，使個(gè)人的能力增加，指導(dǎo)后來(lái)經(jīng)驗(yàn)的能力增加，既訓(xùn)練了學(xué)生的思維能力，又豐富了學(xué)生的知識(shí)內(nèi)容，這比歷史上的形式訓(xùn)練說(shuō)和實(shí)質(zhì)教育更具有實(shí)際意義。但他片面強(qiáng)調(diào)掌握直接經(jīng)驗(yàn)，輕視間接經(jīng)驗(yàn)——理論的學(xué)習(xí)，實(shí)有偏頗之處。第五，把學(xué)校的生活與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)校與社會(huì)生活聯(lián)系起來(lái)，把學(xué)校建設(shè)成為一個(gè)雛形社會(huì)，在學(xué)校里培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活的能力，充分發(fā)揮學(xué)校的作用，使學(xué)生愿意學(xué)，學(xué)了也有用。這就克服了傳統(tǒng)學(xué)校的理論脫離實(shí)際和學(xué)非所用的浪費(fèi)現(xiàn)象。這種加強(qiáng)學(xué)校與社會(huì)聯(lián)系的觀點(diǎn)，今日仍在世界各地推行。但這樣做也容易造成學(xué)生難以學(xué)到系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，導(dǎo)致教育質(zhì)量的下降。第六，教材心理化是使教材的邏輯編排，適合學(xué)生的心理發(fā)展。他把學(xué)生和教材看成同一過(guò)程的兩段，二者不是對(duì)立的，而是聯(lián)系的，把教材按照學(xué)生心理發(fā)展順序編排。學(xué)生自然樂(lè)于學(xué)習(xí)教材，就不像傳統(tǒng)教材那樣，被學(xué)生視為苦役。這種觀點(diǎn)直至今日仍有現(xiàn)實(shí)的意義。20世紀(jì)60年代，美國(guó)用科學(xué)家編寫(xiě)的物理學(xué)教材，不顧學(xué)生生活的需要，違反了教材心理化的原則，所收效果不大，是一反證。僅就以上六項(xiàng)來(lái)看，就足以說(shuō)明杜威對(duì)重大教育問(wèn)題的解決是有他的貢獻(xiàn)的。突出之點(diǎn)是以進(jìn)步教育代替?zhèn)鹘y(tǒng)的舊教育。他堅(jiān)信進(jìn)步，總是把生長(zhǎng)、發(fā)展、變化、改善記在心里，相信人會(huì)改善自己而作出許多貢獻(xiàn)。從這個(gè)意義上看，他是進(jìn)步的，被人承認(rèn)是進(jìn)步教育學(xué)派的創(chuàng)始人。但是進(jìn)步教育學(xué)派后來(lái)出現(xiàn)了一些過(guò)分主張都要讓杜威來(lái)負(fù)責(zé)，這是不公平的。杜威在《經(jīng)驗(yàn)與教育》一書(shū)中，就表現(xiàn)出來(lái)他不同意進(jìn)步教育學(xué)派的一些時(shí)髦論點(diǎn)。在1952年出版的一本杜威最后的教育著作《<教育的資源的使用>一書(shū)引言》中，他對(duì)進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)狀，表現(xiàn)出極大的失望，并十分憂慮地關(guān)注它的將來(lái)。

總的來(lái)說(shuō)，杜威的實(shí)用主義教育思想所涉及的教育基本問(wèn)題不僅范圍廣闊，而且意義深遠(yuǎn)，針對(duì)傳統(tǒng)教育中存在的種種弊端，提出了許多合理的見(jiàn)解，對(duì)推動(dòng)美國(guó)乃至世界教育的發(fā)展起了積極的作用。但這套教育理論也確實(shí)存在不少片面之處，如過(guò)分地強(qiáng)調(diào)兒童的“直接經(jīng)驗(yàn)”，無(wú)視間接經(jīng)驗(yàn)在課程和教學(xué)中的地位作用，削弱基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的順序性和系統(tǒng)性，不可避免地造成了教育質(zhì)量的下降；他突出“兒童中心”地位，而忽視發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，勢(shì)必影響系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授和學(xué)校的有序管理。盡管如此，杜威作為一位改革傳統(tǒng)教育的思想家，建立起了他獨(dú)特的教育理論體系，在解決現(xiàn)代教育許多實(shí)際問(wèn)題方面，作出了重大的貢獻(xiàn)，在世界教育發(fā)展史上，他是現(xiàn)代教育家中一位杰出的代表。