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19世紀末20世紀初，隨著西方歐美主要國家進入壟斷資本主義時期，其教育制度也發展到現代階段。在理論方面，也相繼涌現出眾多的各種思想流派，它反映出現代社會不同階級、階層的教育理想與要求。這些教育思想在第二次世界大戰以后得到更大發展。19世紀末在歐洲與美國，由于經濟發展引起整個社會生活的大改變，對青年一代的教育也提出了新的要求，其中19世紀80年代后期，歐洲主要國家產生了“新教育運動”，并出現了各種符合新教育精神的教育理論。這可算是現代資產階級教育思想的最初表現。

與此同時，在美國也出現了與歐洲新教育的基本原則一致的，完全符合美國當時經濟、政治發展的需要的“進步教育運動”。杜威作為主要代表人物，從理論上批評了舊的傳統教育，指責它只強調死讀書本和教師的灌輸，而不注意兒童本身的活動與發展，要求把培養兒童的主動思考能力與操作能力作為教育的根本。杜威的實用主義教育理論在當時推動了美國進步教育運動的發展，因為它反映了現代教育培養思想活躍、有開創能力、善于應付變化的新人的需要。也正由于此，杜威的理論被世界許多國家所矚目。應該說，實用主義教育理論是西方現代資產階級教育理論的一次突出表現和重要發展階段。它在批判傳統教育的僵化、脫離實際和無視兒童本身的弊病方面，有積極的作用。但是，實用主義教育理論過分否定了間接、書本教材的系統教學和教師主導作用在教育過程中的應有地位，夸大兒童本身活動的重要性，以致釀成教學質量下降和學校紀律松弛的后果，在本世紀30年代末受到激烈的批評與指責。于是重新論證知識教育重要性的新傳統派教育理論在美國應運而生。

第二次世界大戰后，由于各國經濟的恢復與發展帶來了現代科學知識技術的急速發展，重視知識系統傳授的新傳統派教育無論在美國還是歐洲，更受到特別的重視。戰前出現的新傳統派教育理論，包括要素主義、永恒主義、新托馬斯主義等流派都得到很大發展，而進步主義、實用主義教育理論從50年代中葉則基本趨于銷聲匿跡狀態。從50年代開始，在西方資產階級現代哲學思潮發展的基礎上，又派生出一系列資產階級現代教育思想的新流派，反映了最近40多年來資產階級教育理論的進一步發展。它們企圖從理論上來回答當代資本主義教育發展中的新問題，解決現階段教育領域中所產生的新矛盾，用來指導現代教育的“改革”。但由于各種主客觀的局限，它們不可能真正揭示現代教育的本質規律，因而也都不可能真正回答與解決現實教育中的復雜問題。不過又由于它們都從一定角度針對時弊來探討問題，所以也能在一定領域作出有合理因素的結論。例如存在主義、分析主義、結構主義等教育思想流派便屬此類，它們是資產階級現代教育理論的又一新階段。下面對一些重要的西方現代資產階級教育理論流派作簡要評介。

一、新傳統派教育理論

20世紀30年代末首先從美國發展起來的新傳統派教育理論以反對不注重系統知識傳授的進步教育為起點，要求重新把知識教育和道德精神培養放在教育活動的首位，以培養有知識和有能力的有用的青年一代。但這一理論也并不是簡單恢復舊式的傳統教育，而要求實行一種適合現代民主社會、現代科技發展和道德原則的教育，被稱為新傳統派教育。戰后新傳統派教育理論得到了充分發展。它又包括三個主要流派，即要素主義、永恒主義和新托馬斯主義。其中，要素主義派的影響最大。

（一）要素主義教育

要素主義教育強調，民族生活傳統和歷史文化遺產中的最基本的、永恒不變的共同要素應是青年必須學習的內容，而且堅決主張傳統的學校教育中的教學原則、方法、教師的主導地位等仍應是現代教育必須保留并發展的根本要素。這一理論于1938年產生于美國。當時，在批評進步教育的浪潮中，一些教育家組成了“要素主義者促進美國教育委員會”，美國著名教育家巴格萊（W.C.Bagley,1874~1976）寫了《要素主義者促進美國教育的綱領》一文（下文簡稱《綱領》），全面闡述了要素主義的教育主張。第二次世界大戰過程中，要素主義教育理論的宣傳活動暫時中止。1956年，美國為強調學校中基礎知識教育的重要地位，建立了“基礎教育協會”，說明戰后要素主義教育理論繼續發展、影響大增的情況。1958年，美國頒布《國防教育法》，其中一個重要原則就是加強學校中的科學知識教育。美國當代著名教育改革家康南特等在研究。論述美國當時中等教育與師范教育的改革與新發展時，力圖要求以要素主義教育理論的基本原則為準則。1975年前后，在美國又興起了“恢復基礎運動”，其主要目的也在于普遍加強美國學校教育的基礎知識的和道德紀律教育的實施，并提倡應用行之有效的傳統的教育教學方法。凡此都說明要素主義教育理論的重要地位。

要素主義者在哲學上接受“實在論”，認為宇宙萬物作為人的認識對象是在人體之外“實在”地存在著的，這種“實在”在人類長期的歷史生活中，對人的信仰、智慧的發展和行動的指導起著重要作用，因此整個教育應歸結為使青年學習關于“實在”的知識，具體說就是學習人類、民族、歷史所流傳下來的全部文化知識的要素，并通過教師的教育、教學活動來發展學生的觀念，塑造他們的理想人格與道德面貌。因此要素主義者認為重視知識傳授和教師作用的傳統教育是理想的教育體系。在《綱領》一文中，主要包括對現代派批評和對新傳統派教育的論述兩大方面的內容。對現代派教育的批評非常尖銳，認為它是一種“使人軟弱的教育理論”，它導致了美國教育的“可怕的缺點并缺乏效率”；它使整個教育過程取消了應有的學業要求的嚴格標準，也不給學生以基本的嚴格的學習訓練，致使學生的學習處于放任自流狀態，成績低劣。在這些學校牛，一些具有嚴格學術要求的學科幾乎都被加以否定或輕視，如中學里的拉丁語、數學、幾何等學科被認為缺乏“實用價值”而被否定了，小學里的讀寫算等學科的知識教育也被大大削弱，其結果，不僅不能使學生學習應有的知識．也否定了知識件學科齊陶冶、訓練學生心智方面的價值。《綱領》還批評現代派教育因過分夸張兒童在教育、教學過程中的主動性，過分強調“自由”發展，因而拋掉應有的學習紀律，錯誤地提出“學生有選擇他要學習的東西的能力”和“拒絕完成他所不感興趣的任務”的口號，把學習作為一種“抵抗力最小、用力最小”的活動過程，結果使學生的知識、智慧、道德各方面的發展都遠遠不合民主社會的要求。總之，新傳統派認為現代派教育追求的是一種“反智主義”的教育，它的教材只是“廉價的雜貨攤”，只迷戀于“輕松課程”和“匙羹式的教學”，這種教育既不能保證知識的獲取，也缺乏理智訓練，造成美國學生的成長落后于時代要求的惡果。那么，怎樣解決這一尖銳矛盾呢？《綱領》提出了促進美國教育改革的種種要求，可歸納為下列幾項：

（1）重建嚴格的學術標準，加強學生的嚴格訓練。這至少有三方面的要求：首先，不能僅把“適應生活”作為課程設置的準則，而應設置包括拉丁語、數學、幾何、代數等有嚴格學術標準的學科，這是使教學質量提高的重要條件之一。其次，不能讓學生的學習放任自流，學習應是一種學習者通過努力才能收效的過程，這就必須加強對學生的嚴格訓練。巴格萊指責現代派教育以所謂學習的“自由”來取代學習的“努力”原則，這是錯誤的。他說：“自由必須與責任攜手并進，而有責任的自由總是經過努力得來的，不是白送的。”為此，學習應有一定的難度，不能給學生以“裹著糖衣”的教材，更不能因為害怕學生不及格，就放棄嚴格的訓練和學業的標準。第三，在教學中要發展學生的智慧，必須嚴格訓練學生的“頭腦”。要素主義者堅信“經過訓練的智慧才是力量的源泉”。

（2）教育過程的核心是學習預先編定的教材，并重視學科課程的建立。要素主義教育理論要求把人類的共同文化要素——知識、觀念、理想等在“每一個新生代中再現出來”，因此，以間接為主要內容、預先編定的教材在教學中占有中心位置。而在傳授知識時，必須按照一門門的學科課程及其系統教材體系來實現教學任務。

（3）開展天才教育。要素主義者重視培養天才人物，他們明確提出“要利用天才兒童和青年所擁有的人類才能的豐富資源”，各級學校都必須注重對天才生的培養。他們反對智力平等的觀點，認為“人力平等的口號是一種反動的陰謀”，宣揚要通過教育來建立一種“天才人物居于社會上層的”“理想社會”。

（4）教育過程的主動權在教師而不在學生。從反對“兒童中心”論出發，要素主義者要求重新重視教師在教育、教學過程中的主導地位。其理由是，能把具有永恒價值的文化共同要素傳遞給學生，并把他們引向成年人世界的只有教師，單靠兒童自己的活動是不能獲得這一切的，兒童本身的發展也要靠教師的引導，教師作為在知識、能力、道德、人格等各方面都已成熟了的人物來指導兒童，要比兒童自己指導自己“有資格得多”。因此，“要把教師放在教育宇宙的中心”。

綜上所述可以看出，要素主義從反對進步主義出發，重新提出了傳統教育重視書本知識、系統教學和教師作用的一系列基本要求，既反映了現實需要，也在一定程度上符合通過教育塑造學生（包括其知識、能力、觀點、個性等等）的規律性要求，是有積極意義的。但要素主義又把進步主義教育所提出的重視教學中的活動，重視教學與實際生活聯系，以及充分重視學生在教學過程中的主體地位等合理主張否定了，這就又走向了另一極端。因此，從對年代以來，西方又以發展開放教育、個別化教育等辦法來回擊要素主義派的保守性弊病。

（二）永恒主義教育

永恒主義教育流派也產生于30年代末批評進步教育的時代，也在戰后獲得了進一步的發展。它從唯心主義的“實在”論哲學出發，認為世界由先驗的“實在”所構成，并具有永恒不變的真理。人本身也具有永恒不變的人性。教育的任務即在于借助于對永恒真理的認識促使永恒人性的發展。所以，永恒主義非常重視教育的作用，強調通過知識教學向學生傳授永恒真理，以便使他們認識永恒的世界，同時又使人性的最高屬性——理性得到發展，從而把他們培養為有理性的人。這樣，使學生掌握知識，發展智力就成為教育的主要任務。因此，永恒主義者也對進步主義不重視知識的系統傳授，不要求教育為未來的生活做準備等主張進行了嚴厲的批評。

由于重視知識的傳遞，永恒主義者也非常重視完備的課程體系。他們要求設置哲學、社會科學課程來促進學生掌握有關如何做人的知識，以利于他們成為家庭、社會、國家甚至世界的優秀成員；也要求設置數學及自然科學課程，使學生在認識與作用于客觀世界中來維持人類的活動與生存；又因人是具有感情與意志生活的社會成員，所以也要設置心理學、文學、藝術、宗教等課程。這樣，永恒主義者就提出了一個“包括人類知識總和”的課程體系，為的是深刻地認識世界的永恒真理和發展學生的理性。而為了更有效地實現這一目的，永恒主義派提出讓學生讀偉大的、古典的世界名著的計劃，閱讀諸如古希臘的、古羅馬的、中世紀的以及近代以來的哲學、文學、歷史、科學、神學等傳世名著，認為在這些著作中反映了永恒世界的全部重要知識；提出無論在高等學校或在中小學，都需要讓學生在相應的水平上來接觸、閱讀、研究這些著作，從中學習到永恒的真理，廣泛的知識，并從而發展其永恒的人性。永恒主義者重視教學方法的選擇，并把選擇的標準定為是否能啟發學生抽象思維能力的發展，以及是否貫徹了要求學生努力學習的原則。他們認為那種單純追求興趣、任意降低知識深度的教學是最不可取的。永恒主義教育理論所提出的重視系統知識教學、課程的全面設置、教學方法的選擇等主張都有一定的積極意義。但永恒主義流派是一種具有復古主義傾向的、保守主義的教育思想，力圖恢復永恒不變的僵化教育觀念。連現代資產階級教育家也批評它是一種企圖“把時針往后撥”，使歷史倒轉的教育理論。

（三）新托馬斯主義教育

這是一種以基督教宗教思想為基礎的教育理論，它以13世紀基督教哲學家阿奎那·托馬斯（Aguinas Thomas,1228~1274）的名字命名。出現于20世紀30年代西方國家的一批教育家，以新托馬斯主義哲學為理論依據，反對實用主義教育和現代社會生活混亂現象。提倡恢復中世紀以來的宗教信仰為基礎的傳統教育。這一理論流派的哲學基礎也是“實在論”，但卻把永恒真理歸結為上帝的“神性”，認為上帝是最高的“實在”，是一切事物的“范本”與“源泉”。人本身包括肉體與靈魂，人的靈魂中最高部分是理性，理性與神性相通，它在人的發展中是屬于第一性的。新托馬斯主義教育流派的代表人物是法國的馬利坦（Jacques Maritain,1982－1973）等。他們認為人雖是上帝按他自己的形象所創造的，但為了達到與神性相統一的圓滿的人性境界，還需要由教會負責對人進行教育。因為教會是維護神的法則的捍衛者、解釋者和教師，它用“神恩”與“教規”來撫育、教導人的靈魂。在現代社會中，教會尤其要通過學校教育使人的靈魂得救。因此，要對青年進行文學、藝術、乃至科學知識的教育。而且與永恒主義者一樣，他們也要求學生多讀古典著作，特別要多讀宗教性的經典著作。由于時代生活的需要，新托馬斯派雖也提出要學習科學但卻要求必須恪守神學凌駕于科學之上的原則，學校在教授數學、自然科學和科學史等學科時，都要以不觸犯宗教條規為原則，而且學習科學知識的目的在于讓學生更好地領悟“上帝是一切知識的主宰”。新托馬斯派這種荒謬的教育觀在資本主義國家教會學校仍然大量存在的情況下，具有一定市場。

以上三派構成新傳統派教育理論的主要內容，因為它們都重視知識教學，在當前“知識爆炸”、科技迅猛發展的情況下，受到現代資產階級的重視并不偶然，何況，它們的理論中還包含有某些合乎教育、教學規律的見解。

二、現代派教育的改造主義教育

改造主義教育的基本主張和理論基礎與進步主義——實用主義教育理論是一致的，這一流派的代表人物30年代是美國教育家康茨（G.S.Counts,1889~1974）、拉格（Harold Rugg,1886~1960）等。他們原來也是進步主義教育家，但由于進步教育所導致的教育質量下降，遭到各方面的譴責，康茨等人也認為進步教育確有其嚴重的缺點，乃提出了改造主義教育理論予以修正。戰后，50年代改造主義教育理論更結合當代資本主義社會的實際進一步發展了自己的主張，其代表人物是美國的布拉梅爾德（Theodove Brameld,1904~1977）。改造主義派的基本要求是教育必須有一個以改造社會為核心的、明確的教育目的。學校教育應當完成創建新社會秩序的使命，而不能僅僅著眼于個人的發展。在30年代末新傳統派激烈批評進步教育時，改造主義者曾出來維護進步教育，指出與傳統教育的信條相比，進步教育是現代教育的僅使者，是“美國教育史上最有創見、最有影響的教育理論”。但是，改造主義派也批評進步教育只強調教育的過程與方法，而不重視教育的目的與結果；只強調兒童個人的生長而不重視為社會的發展做總體的規劃。30年代時，康茨就提出學校教育應敢于提出建設新社會秩序的方案。戰后，布拉梅爾德又進一步論述了通過教育建立社會新秩序，甚至國際新秩序的理論。改造主義教育思想的主要論點如下：

（1）必須明確提出改造社會的教育目標。改造主義者認為，人類的歷史與社會生活的發展乃是由文化與人性所決定的。第二次世界大戰中原子能武器的出現反映人類文化發展已失去正常，它可使人類文明在一夜之間毀滅，形成了“人類歷史上最大的危機時期”。為了挽救時代危機，必須通過教育來使“人的心靈引起一場意義深刻的變革”，以便能“創造一種新的社會秩序”，使社會向民主、合作的方向發展。因此，必須為現代教育明確它的社會目標，這個目標就是，通過教育一而不是通過社會革命來達到社會的改造。

（2）發展“新文化”、培植“社會同意”。改造主義者既然把文化看做歷史發展的根本動力和基礎，因此認為，要實現新的社會秩序，關鍵在于建設一種“新文化”。這種“新文化”的主要內容就是按照美國社會的“民主”原則，由公眾參與工業生產、公共服務事業、建立民族文化制度和管理自然資源等。為了創造出“新文化”，實現新的社會理想，必須通過學校教育在所有人的心中培植一種“社會同意”，即全社會的統一的意向。具體說，就是通過教育在各種社會政治力量之間和在各個階級之間，培養共同的理想、信仰、習慣和價值觀。一旦這種“社會同意”和有力的集體心理形成了，社會的自我實現就達到了，而社會也就得到了改造。

（3）重視學習社會科學知識和以解決問題為主的教學方法。改造主義派在教育內容上極其重視社會科學知識教學，認為它可加強學生對道德的、審美的與政治的價值標準的研究，促進學生對個人與社會群體的理解，建立階級、國家、權力結構與權力斗爭等正確觀念。而社會科學知識的學習應該以研究社會問題為出發點。在教學方法上，就要像進步教育一樣，不是著重于學科知識的系統傳授，而是著重于問題研究法，讓學生去圍繞某一中心問題的解決來學習各種知識，如政治、經濟、科學、道德、美術、宗教等知識。

改造主義派想通過教育途徑以階級合作觀念來重新建立社會新秩序，從而挽救所謂時代危機，這是一種歷史唯心主義觀點，是行不通的。但它強調教育必須具有明確的社會目標這一點，也有合理因素。

三、50年代后產生并發展的現代教育思想流派

20世紀50年代以后，隨著新的世界形勢和資本主義國家現代教育制度的發展，又產生了一系列新的現代教育思想流派，這些流派大都是依據現代資產階級哲學流派的基本觀點提出來的，因此，它既是現代資本主義教育發展的產物，而從總體上又是現代資產階級哲學思潮在教育領域中的具體反映。這就決定這些教育理論不僅了反映當前資本主義社會生產生活需求，也反映了當代資產階級思維方式和價值觀念。

（一）存在主義教育

這派教育思想直接產生于存在主義哲學。存在主義哲學是一種極端唯心主義、唯我主義的哲學思想，于20世紀20年代開始出現。最初階段的存在主義哲學所反映的是資產階級的一種悲觀、沒落的階級情緒，這是由資本主義的殘酷剝削所造成的社會生活矛盾和精神苦悶得不到解決而引起的。進入帝國主義階段以后，壟斷資本主義生產一方面創造了巨量的社會物質財富，一方面卻又無限地加深對勞動者的剝削與壓迫；尖銳的階級矛盾形成人與人之間的敵對關系，人們的普遍不滿與消沉造成了整個社會的精神危機。存在主義哲學的目的就在于論證人本身存在的意義和自我意志的實現，宣揚“存在先于本質”，想通過強調個人的存在來否認社會與外力對個人的制約。20年代在德國首先產生的存在主義哲學的主要特色就是宣揚個人主義的人生觀，要求人要敢于面對時刻處于煩惱、畏懼、瀕臨死亡的人生處境，但人如果能體驗到自己必然會死亡，他將能醒悟到生存的價值。二戰以后存在主義哲學得到廣泛傳播與新的發展。其主要傾向是以強調個人自我意志的實現來反抗戰爭對人性的摧殘和壓抑。戰后50年代至70年代，法國的存在主義哲學與法國的民主運動加強了聯系，因此存在主義哲學不僅在法國風靡一時，也傳播到世界各地。60年代以后在美國，70年代在蘇聯、日本，甚至在我國，都有流傳。法國著名的存在主義哲學家薩特（J.P.Sartre,1905~1980）是當代世界知名人物之一。存在主義哲學認為，哲學的研究對象就是人的主觀性的存在問題，整個世界如果沒有人本身的思想、意志的存在，便沒有任何意義。人對世界的關心、說明與揭示，是客觀世界存在的基礎。因此，存在主義是一種主觀唯心主義的哲學。存在主義認為人的本質乃是人的單個的、獨一無二的個體性，人不受任何外在條件和別人的制約，他自己的主觀性具有決定性的意義，或者說人的本質就是人的自由，他自己設計自己的未來，選擇自己的行為標準，并對自己負責到底，人的一生只是追求自我人格圓滿完成的過程。這里又反映出存在主義是一派極端唯我主義的哲學。在認識論上，存在主義是反理性主義者，反對理性認識，而強調自我的“內在體驗”，認為，既然人是靠自己的主觀精神來造就自我并決定世界的，那么，個人的情感與意志，直覺與體驗才是把握認識對象的根本途徑，而反對通過理性去認識外在事物。這就否認了客觀世界的規律及其可認識性。因此，存在主義認識論屬于不可知主義。存在主義哲學的這些基本觀點與特征在其教育理論中都有鮮明體現。存在主義教育思想流派最早只是在存在主義哲學論述中作為一種對教育問題的設想，還談不上系統理論，1939年奧地利猶太族存在主義哲學家馬丁·布貝爾（Martin Buber,1876~1965）發表一篇《品格教育》演說詞，從存在主義哲學的基本原則出發論述了教育如何促使人性自我完成的問題，這是存在主義教育思想的代表作。50年代以來，在美國及其他西方國家有許多教育家把存在主義哲學應用于闡述教育理論，比較明確地分析、歸納了存在主義教育理論的一系列基本觀點。它以美國教育家喬治·奈勒（George Kneller）為主要代表。存在主義者對現存的教育制度和各派教育理論給予挑戰與批評。總的批評歸結為這樣一點：已有實施的教育把個人太簡單化、太客觀化了，是一種“太嚴肅”的教育，以致忽視了個人的欲望與要求，而只強調與個人的自由存在相對立的東西；已有的各派教育理論都把人的自我置于次要地位，而只注重教育的社會目標。知識標準和教學方法的研究，根本不尊重個人自我的發現與人格的發展。存在主義認為，這種教育是不人道的，它反映了當前教育的一種危機。存在主義派從自己的哲學基本原則出發論述了教育的作用、目的、內容與方法，并著重論述了教師的作用和師生關系問題。在教育目的上，存在主義者從突出個人絕對地位出發，否認社會與教育在人的發展過程中的決定性作用、而認為人是他自己所設想、所志愿變成的。人是“由自己造成的東西，這是存在主義的第一原則”。這就是說，每個人發展為什么樣子，如何完成自己，主要是由他自己的主觀意志決定的，而不是由具有一定目的的教育塑造成的。但是，存在主義者又承認教育在促進自我完成中具有重要作用，因為教育能幫助青年認識自我的存在、追求自由與選擇道路。美國研究存在主義教育理論的教育理論家喬治·奈勒寫道：“真正自由和個人的獨特性的堅決的肯定，是存在主義為今日的教育哲學提出的動人使命。”總之，存在主義把教育的目的理解為發展學生的個人意識，使學生充分認識并自由地發展自我和完成自己的人格。為了完成這種教育目的，存在主義者重視智育與德育的重要地位。關于智育，它提出應包括知識教育與智力發展兩個方面。存在主義的知識教育與傳統教育完全不同。它認為，既然教育的目的在于促進人格的自我完成而不在于認識客觀真理，因此不能用知識填塞學生，那等于用外物、用他人的意志約束學生的自由。存在主義者所教的知識，主要是能激發學生內心的、足以幫助他認識自我、選擇自由的東西，用以作為學生的自我發展和自我實現的手段。因此，存在主義者提出，“課程的全部重點必須從事物世界轉移到人格世界”，即必須重視人文學科，如哲學、文學、歷史、藝術等學科的設置，以利于促進學生的人性發展和人格完成。在發展智力問題上，存在主義者主張應以發展內心的體驗為主，著重于感情與意志的發展，而把發展理性放在次要地位。存在主義也重視道德教育，但它否定任何固定的道德標準，認為個人對行為的自由選擇乃是衡量道德價值的第一原則，道德教育的本質就在于使學生理解他必須自己選擇行為，并對自己行為的后果負責。道德教育的成果歸結為培養學生的獨一無二的個性與品格。存在主義關于教育內容的所有這些主張都是由它的自我完成的教育目的所決定的。在教學方法上，存在主義者推崇蘇格拉底式的問答式啟發法，而反對傳統教育只重教師講授的方法。因為只有在教師的啟發、詰問、引導和師生對話的過程中，學生才能充分獲得自由發展，促使他在自我選擇之中了解、學習他所需要的東西。在教學組織形式上，存在主義者特別重視個別教學，認為這才符合學習者“個人意義的探索和發現”，而不贊成用集體教學來培養“成批的頭腦”。為此，教師就要面對每一個學生個人來促進他的自我發現，而不是面對全班。所以，存在主義者要求教師與學生在教學中的關系應是“我與你”，而不是“我與你們”。存在主義者認為，班級存在的主要目的是讓學生善于在集體中更好地發現自己，有效地培養個人的獨特性。存在主義極其重視教師的作用。但與傳統教育不同，它認為教師并不是知識傳授者或解決問題的顧問，教師只是幫助學生走向自我、獲得自我的人，他與學生之間是一種尊重彼此人格的關系，是兩個自由個性之間的相互信任，因此教師對待學生是“我與你”的關系，而不是“我與物”的關系，凡是好教師應該把學生看做是一個具有獨特的完整個性的人，而不看做是自己的意志可以強加其上的物。正因如此，存在主義者對教師的要求很嚴格，要求教師要能夠促進學生的自我與自由，教師本人首先要是一個實現了自我、性格得到了自由發展的人，不受任何力量所左右。他是通過自己的人格來影響學生的人格的，他應該知識廣博，感情豐富，對學生誠實，贏得學生的信任，而只有信任才有真正的教育。存在主義教育理論對現存的資本主義教育中的某些現象給予深刻的批評與指責，有積極因素。另外，存在主義極力宣揚自我意志的實現，很投合現代青年的思想，但是，這種觀點助長了極端個人主義思想的泛濫，對青年的健康成長不利。

（二）分析哲學教育

分析哲學教育理論從50年代開始發展起來，代表人物是英國的奧康納（D.J.’Conner,1914~）和美國的謝夫勒（Isreal Scheffer,1923~）。70年代代表人物是英國的彼得斯（R.S.Peters,1919~），分析主義教育理論依據分析主義哲學，講求通過對概念、命題的分析來認識問題的本質，并改革社會活動中的陳舊的、不合理的現象。在教育上，它主張通過對教育既有的概念、思想進行分析與清理，從而進一步弄清教育基本概念的本質意義及其價值，用以影響和指導教育、教學實際的改革。例如，對教育、教與學、興趣、需要、教育理論等概念都需要進行科學的分析，才能依其本質定義來進行正確的實踐，以提高教育、教學的質量。像“教”這個概念不能只理解為對學生講授某些知識，它需要“教”會學生學習。所以，除講授外，“教”還意味著指導學生的自學能力、發展學生的智力與思想認識等等。從這一基本原則出發，分析主義教育理論要求教師在教學時，必須使所教的知識、概念清晰、明確、客觀，不能含糊不清，也不能摻雜個人的和文化的偏見。任何教育理論中所闡述的命題或概念都應邏輯清楚，經得住實際經驗的驗證，而不能滿足于思辨性的、形而上學的結論。所進行的任何教育活動都應考慮到符合“價值性、認識性與自愿性”的原則，即需要讓學習者進行有價值的、由理性指導的和自覺自愿的學習活動，而不是只重灌輸的、盲目的學習。總之，對于以往的各種教育概念，分析主義教育理論要求應該不斷地清理各式各樣的教育定義、口號和比喻，以免使人在覺察不到的情況下不加批判地按照那些不正確的教育思想從事活動。分析主義教育只企圖通過方法論的研究，想通過澄清語言混亂和糾正概念不清的方法來消除當前的教育弊端，這當然根本不能實現教育的改革。但這一理論也有一定積極因素，即它有助于增強使用教育概念與術語的明確性與嚴格性，而減少盲目濫用的情況。

（三）結構主義教育

結構主義教育盛行于50年代，注重于兒童心理結構與普通教育中的知識、課程結構的研究。當代著名的心理學家皮亞杰(J.P.Piaget,1896~1980)的學說為它奠定了心理學基礎。皮亞杰一生致力于對兒童認識能力發展的研究，提出“發生認識論”的理論體系，認為兒童的認識能力既不是先天的心理官能，也不是簡單的在外界影響下的聯想，而是一種整體的認識結構的不斷構造與發展。兒童從最初的遺傳性的認識“圖式”開始，通過對環境的不斷“同化”和“順應”，發生主體與客體的平衡聯系，他的認識能力的不斷發展，按照年齡的發展階段，構成一個一個的內容、特點各有不同的新的認識“圖式”，這標志了其認識能力從低級向高級的發展兒童的認識結構具有獨自的特點，與成年人本質不同。因此，皮亞杰反對傳統教育把兒童看做“年幼的成年人”施以教育，而要求依據兒童心理結構的特點進行教育與教學。美國心理學家布魯納（J.S.Bruner,1915~），不僅接受并發展了皮亞杰的“發生認識論”的結構心理學，并把它應用于美國的教學改革，于60年代發起了一場課程改革運動，提出了依據兒童的心理結構給予結構主義知識教學的主張。布魯納認為，受當今科技大發展與知識量猛增的現實所決定，教育質量的提高和智育的新目標應是教育改革中最高的著重點。他具體地提出，應該關注“我們將教些什么？什么時候教？怎樣教？”的問題，并作出了明確的回答：

（l）要讓學生學習學科知識的基本結構。結構主義教育認為，當前的科學技術迅猛發展的形勢已不允許再沿用兒童中心主義的活動課程了，但也不能簡單沿用傳統教育的只教具體知識的學科課程。當前知識量的大大增加和知識量發展速度之快，要求必須教給兒童以學科知識的結構，即要教給兒童各門學科知識的基本概念、原理和原則。學生掌握了一門學科知識的基本原理，他就能根據這個基本原理去獨立地理解、擴展基本知識的領域，如學會了代數方程式中的交換、分配和結合律，他就能獨立地解答新的代數題。布魯納說：“學科的觀念越是基本，幾乎歸結為定義，則它對新問題的適用性就越廣。”

（2）教學要促進認識能力的發展。布魯納重視教學中發展智力的任務，他認為只要使學科知識的基本結構與兒童認識的基本結構發展水平相適應，教學就應該成為促進兒童智力發展的過程。教授學科知識結構的本身要求，也必定能促進兒童智力的發展，而不會重蹈傳統教育只重讀書而智力卻不得發展的覆轍。

（3）注重兒童的早期教育。從“發生認識論”心理學原理出發，結構主義教育理論認為，兒童從一出生便有一定的認識能力的存在并日益發展，因此，必須注重對兒童的早期教育，從兒童極幼小的年齡開始，就要注意智力開發的工作，這不僅是培養現代人才所必要的，而且也是可能的。布魯納提出了一個著名的論斷：“任何學科都能夠以智育上是誠實的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。”

這就是說，只要使要教的知識適合兒童的年齡特征，那么早期的教育都能夠取得預期的效果。

（4）“發現法”是主要的學習方法。結構主義理論認為，合理的發展智力的教學是讓兒童在學習中自己去發現，而不應只滿足于教師的冗長的講解、灌輸和強迫兒童去死記硬背。兒童在自己發現、自己得出答案的過程中，不僅學得了知識，發展了思維，也學會了如何學習和獨立探究的能力。同時兒童在發現知識的過程中，逐漸把自己培養成為一個主動參與改組知識結構過程的人，一個“結構主義者”。這樣的主動學習會使兒童的知識質量和智慧發展的水平都有很大的提高，使“創造性思維”得到適當的訓練。結構主義教育理論有很多結論都是緊扣當前科技發展與現代教育發展的新要求的，但是，以結構主義教育理論為依據而開展。于60年代在美國進行的課程改革與教學改革并未成功，原因有很多，但主要的是由于以知識結構編定的教材對學生來說太抽象，太難以理解；在教學方法上過分強調發現法，著重學生自己探索，也使教學流于無政府狀態，不能正確發揮教師的主導作用。

現代資產階級教育思想流派的發展，如果從戰后50年代算起，也已發展有半個世紀了，它一方面反映了現時代的教育要求，另一方面卻由于階級傾向、理論基礎的原因，使這些流派都只是在某些個別問題上提出一些合理見解，而不能構成科學的理論體系，因此，雖然每一派都企圖用自己這一派理論來解決現代資本主義社會問題與教育問題，但都不能達到預想的目的。