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19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著西方歐美主要國家進入壟斷資本主義時期，其教育制度也發(fā)展到現(xiàn)代階段。在理論方面，也相繼涌現(xiàn)出眾多的各種思想流派，它反映出現(xiàn)代社會不同階級、階層的教育理想與要求。這些教育思想在第二次世界大戰(zhàn)以后得到更大發(fā)展。19世紀(jì)末在歐洲與美國，由于經(jīng)濟發(fā)展引起整個社會生活的大改變，對青年一代的教育也提出了新的要求，其中19世紀(jì)80年代后期，歐洲主要國家產(chǎn)生了“新教育運動”，并出現(xiàn)了各種符合新教育精神的教育理論。這可算是現(xiàn)代資產(chǎn)階級教育思想的最初表現(xiàn)。

與此同時，在美國也出現(xiàn)了與歐洲新教育的基本原則一致的，完全符合美國當(dāng)時經(jīng)濟、政治發(fā)展的需要的“進步教育運動”。杜威作為主要代表人物，從理論上批評了舊的傳統(tǒng)教育，指責(zé)它只強調(diào)死讀書本和教師的灌輸，而不注意兒童本身的活動與發(fā)展，要求把培養(yǎng)兒童的主動思考能力與操作能力作為教育的根本。杜威的實用主義教育理論在當(dāng)時推動了美國進步教育運動的發(fā)展，因為它反映了現(xiàn)代教育培養(yǎng)思想活躍、有開創(chuàng)能力、善于應(yīng)付變化的新人的需要。也正由于此，杜威的理論被世界許多國家所矚目。應(yīng)該說，實用主義教育理論是西方現(xiàn)代資產(chǎn)階級教育理論的一次突出表現(xiàn)和重要發(fā)展階段。它在批判傳統(tǒng)教育的僵化、脫離實際和無視兒童本身的弊病方面，有積極的作用。但是，實用主義教育理論過分否定了間接、書本教材的系統(tǒng)教學(xué)和教師主導(dǎo)作用在教育過程中的應(yīng)有地位，夸大兒童本身活動的重要性，以致釀成教學(xué)質(zhì)量下降和學(xué)校紀(jì)律松弛的后果，在本世紀(jì)30年代末受到激烈的批評與指責(zé)。于是重新論證知識教育重要性的新傳統(tǒng)派教育理論在美國應(yīng)運而生。

第二次世界大戰(zhàn)后，由于各國經(jīng)濟的恢復(fù)與發(fā)展帶來了現(xiàn)代科學(xué)知識技術(shù)的急速發(fā)展，重視知識系統(tǒng)傳授的新傳統(tǒng)派教育無論在美國還是歐洲，更受到特別的重視。戰(zhàn)前出現(xiàn)的新傳統(tǒng)派教育理論，包括要素主義、永恒主義、新托馬斯主義等流派都得到很大發(fā)展，而進步主義、實用主義教育理論從50年代中葉則基本趨于銷聲匿跡狀態(tài)。從50年代開始，在西方資產(chǎn)階級現(xiàn)代哲學(xué)思潮發(fā)展的基礎(chǔ)上，又派生出一系列資產(chǎn)階級現(xiàn)代教育思想的新流派，反映了最近40多年來資產(chǎn)階級教育理論的進一步發(fā)展。它們企圖從理論上來回答當(dāng)代資本主義教育發(fā)展中的新問題，解決現(xiàn)階段教育領(lǐng)域中所產(chǎn)生的新矛盾，用來指導(dǎo)現(xiàn)代教育的“改革”。但由于各種主客觀的局限，它們不可能真正揭示現(xiàn)代教育的本質(zhì)規(guī)律，因而也都不可能真正回答與解決現(xiàn)實教育中的復(fù)雜問題。不過又由于它們都從一定角度針對時弊來探討問題，所以也能在一定領(lǐng)域作出有合理因素的結(jié)論。例如存在主義、分析主義、結(jié)構(gòu)主義等教育思想流派便屬此類，它們是資產(chǎn)階級現(xiàn)代教育理論的又一新階段。下面對一些重要的西方現(xiàn)代資產(chǎn)階級教育理論流派作簡要評介。

一、新傳統(tǒng)派教育理論

20世紀(jì)30年代末首先從美國發(fā)展起來的新傳統(tǒng)派教育理論以反對不注重系統(tǒng)知識傳授的進步教育為起點，要求重新把知識教育和道德精神培養(yǎng)放在教育活動的首位，以培養(yǎng)有知識和有能力的有用的青年一代。但這一理論也并不是簡單恢復(fù)舊式的傳統(tǒng)教育，而要求實行一種適合現(xiàn)代民主社會、現(xiàn)代科技發(fā)展和道德原則的教育，被稱為新傳統(tǒng)派教育。戰(zhàn)后新傳統(tǒng)派教育理論得到了充分發(fā)展。它又包括三個主要流派，即要素主義、永恒主義和新托馬斯主義。其中，要素主義派的影響最大。

（一）要素主義教育

要素主義教育強調(diào)，民族生活傳統(tǒng)和歷史文化遺產(chǎn)中的最基本的、永恒不變的共同要素應(yīng)是青年必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且堅決主張傳統(tǒng)的學(xué)校教育中的教學(xué)原則、方法、教師的主導(dǎo)地位等仍應(yīng)是現(xiàn)代教育必須保留并發(fā)展的根本要素。這一理論于1938年產(chǎn)生于美國。當(dāng)時，在批評進步教育的浪潮中，一些教育家組成了“要素主義者促進美國教育委員會”，美國著名教育家巴格萊（W.C.Bagley,1874~1976）寫了《要素主義者促進美國教育的綱領(lǐng)》一文（下文簡稱《綱領(lǐng)》），全面闡述了要素主義的教育主張。第二次世界大戰(zhàn)過程中，要素主義教育理論的宣傳活動暫時中止。1956年，美國為強調(diào)學(xué)校中基礎(chǔ)知識教育的重要地位，建立了“基礎(chǔ)教育協(xié)會”，說明戰(zhàn)后要素主義教育理論繼續(xù)發(fā)展、影響大增的情況。1958年，美國頒布《國防教育法》，其中一個重要原則就是加強學(xué)校中的科學(xué)知識教育。美國當(dāng)代著名教育改革家康南特等在研究。論述美國當(dāng)時中等教育與師范教育的改革與新發(fā)展時，力圖要求以要素主義教育理論的基本原則為準(zhǔn)則。1975年前后，在美國又興起了“恢復(fù)基礎(chǔ)運動”，其主要目的也在于普遍加強美國學(xué)校教育的基礎(chǔ)知識的和道德紀(jì)律教育的實施，并提倡應(yīng)用行之有效的傳統(tǒng)的教育教學(xué)方法。凡此都說明要素主義教育理論的重要地位。

要素主義者在哲學(xué)上接受“實在論”，認(rèn)為宇宙萬物作為人的認(rèn)識對象是在人體之外“實在”地存在著的，這種“實在”在人類長期的歷史生活中，對人的信仰、智慧的發(fā)展和行動的指導(dǎo)起著重要作用，因此整個教育應(yīng)歸結(jié)為使青年學(xué)習(xí)關(guān)于“實在”的知識，具體說就是學(xué)習(xí)人類、民族、歷史所流傳下來的全部文化知識的要素，并通過教師的教育、教學(xué)活動來發(fā)展學(xué)生的觀念，塑造他們的理想人格與道德面貌。因此要素主義者認(rèn)為重視知識傳授和教師作用的傳統(tǒng)教育是理想的教育體系。在《綱領(lǐng)》一文中，主要包括對現(xiàn)代派批評和對新傳統(tǒng)派教育的論述兩大方面的內(nèi)容。對現(xiàn)代派教育的批評非常尖銳，認(rèn)為它是一種“使人軟弱的教育理論”，它導(dǎo)致了美國教育的“可怕的缺點并缺乏效率”；它使整個教育過程取消了應(yīng)有的學(xué)業(yè)要求的嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)，也不給學(xué)生以基本的嚴(yán)格的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，致使學(xué)生的學(xué)習(xí)處于放任自流狀態(tài)，成績低劣。在這些學(xué)校牛，一些具有嚴(yán)格學(xué)術(shù)要求的學(xué)科幾乎都被加以否定或輕視，如中學(xué)里的拉丁語、數(shù)學(xué)、幾何等學(xué)科被認(rèn)為缺乏“實用價值”而被否定了，小學(xué)里的讀寫算等學(xué)科的知識教育也被大大削弱，其結(jié)果，不僅不能使學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)有的知識．也否定了知識件學(xué)科齊陶冶、訓(xùn)練學(xué)生心智方面的價值。《綱領(lǐng)》還批評現(xiàn)代派教育因過分夸張兒童在教育、教學(xué)過程中的主動性，過分強調(diào)“自由”發(fā)展，因而拋掉應(yīng)有的學(xué)習(xí)紀(jì)律，錯誤地提出“學(xué)生有選擇他要學(xué)習(xí)的東西的能力”和“拒絕完成他所不感興趣的任務(wù)”的口號，把學(xué)習(xí)作為一種“抵抗力最小、用力最小”的活動過程，結(jié)果使學(xué)生的知識、智慧、道德各方面的發(fā)展都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不合民主社會的要求。總之，新傳統(tǒng)派認(rèn)為現(xiàn)代派教育追求的是一種“反智主義”的教育，它的教材只是“廉價的雜貨攤”，只迷戀于“輕松課程”和“匙羹式的教學(xué)”，這種教育既不能保證知識的獲取，也缺乏理智訓(xùn)練，造成美國學(xué)生的成長落后于時代要求的惡果。那么，怎樣解決這一尖銳矛盾呢？《綱領(lǐng)》提出了促進美國教育改革的種種要求，可歸納為下列幾項：

（1）重建嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，加強學(xué)生的嚴(yán)格訓(xùn)練。這至少有三方面的要求：首先，不能僅把“適應(yīng)生活”作為課程設(shè)置的準(zhǔn)則，而應(yīng)設(shè)置包括拉丁語、數(shù)學(xué)、幾何、代數(shù)等有嚴(yán)格學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科，這是使教學(xué)質(zhì)量提高的重要條件之一。其次，不能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)放任自流，學(xué)習(xí)應(yīng)是一種學(xué)習(xí)者通過努力才能收效的過程，這就必須加強對學(xué)生的嚴(yán)格訓(xùn)練。巴格萊指責(zé)現(xiàn)代派教育以所謂學(xué)習(xí)的“自由”來取代學(xué)習(xí)的“努力”原則，這是錯誤的。他說：“自由必須與責(zé)任攜手并進，而有責(zé)任的自由總是經(jīng)過努力得來的，不是白送的。”為此，學(xué)習(xí)應(yīng)有一定的難度，不能給學(xué)生以“裹著糖衣”的教材，更不能因為害怕學(xué)生不及格，就放棄嚴(yán)格的訓(xùn)練和學(xué)業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。第三，在教學(xué)中要發(fā)展學(xué)生的智慧，必須嚴(yán)格訓(xùn)練學(xué)生的“頭腦”。要素主義者堅信“經(jīng)過訓(xùn)練的智慧才是力量的源泉”。

（2）教育過程的核心是學(xué)習(xí)預(yù)先編定的教材，并重視學(xué)科課程的建立。要素主義教育理論要求把人類的共同文化要素——知識、觀念、理想等在“每一個新生代中再現(xiàn)出來”，因此，以間接為主要內(nèi)容、預(yù)先編定的教材在教學(xué)中占有中心位置。而在傳授知識時，必須按照一門門的學(xué)科課程及其系統(tǒng)教材體系來實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)。

（3）開展天才教育。要素主義者重視培養(yǎng)天才人物，他們明確提出“要利用天才兒童和青年所擁有的人類才能的豐富資源”，各級學(xué)校都必須注重對天才生的培養(yǎng)。他們反對智力平等的觀點，認(rèn)為“人力平等的口號是一種反動的陰謀”，宣揚要通過教育來建立一種“天才人物居于社會上層的”“理想社會”。

（4）教育過程的主動權(quán)在教師而不在學(xué)生。從反對“兒童中心”論出發(fā)，要素主義者要求重新重視教師在教育、教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位。其理由是，能把具有永恒價值的文化共同要素傳遞給學(xué)生，并把他們引向成年人世界的只有教師，單靠兒童自己的活動是不能獲得這一切的，兒童本身的發(fā)展也要靠教師的引導(dǎo)，教師作為在知識、能力、道德、人格等各方面都已成熟了的人物來指導(dǎo)兒童，要比兒童自己指導(dǎo)自己“有資格得多”。因此，“要把教師放在教育宇宙的中心”。

綜上所述可以看出，要素主義從反對進步主義出發(fā)，重新提出了傳統(tǒng)教育重視書本知識、系統(tǒng)教學(xué)和教師作用的一系列基本要求，既反映了現(xiàn)實需要，也在一定程度上符合通過教育塑造學(xué)生（包括其知識、能力、觀點、個性等等）的規(guī)律性要求，是有積極意義的。但要素主義又把進步主義教育所提出的重視教學(xué)中的活動，重視教學(xué)與實際生活聯(lián)系，以及充分重視學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位等合理主張否定了，這就又走向了另一極端。因此，從對年代以來，西方又以發(fā)展開放教育、個別化教育等辦法來回?fù)粢刂髁x派的保守性弊病。

（二）永恒主義教育

永恒主義教育流派也產(chǎn)生于30年代末批評進步教育的時代，也在戰(zhàn)后獲得了進一步的發(fā)展。它從唯心主義的“實在”論哲學(xué)出發(fā)，認(rèn)為世界由先驗的“實在”所構(gòu)成，并具有永恒不變的真理。人本身也具有永恒不變的人性。教育的任務(wù)即在于借助于對永恒真理的認(rèn)識促使永恒人性的發(fā)展。所以，永恒主義非常重視教育的作用，強調(diào)通過知識教學(xué)向?qū)W生傳授永恒真理，以便使他們認(rèn)識永恒的世界，同時又使人性的最高屬性——理性得到發(fā)展，從而把他們培養(yǎng)為有理性的人。這樣，使學(xué)生掌握知識，發(fā)展智力就成為教育的主要任務(wù)。因此，永恒主義者也對進步主義不重視知識的系統(tǒng)傳授，不要求教育為未來的生活做準(zhǔn)備等主張進行了嚴(yán)厲的批評。

由于重視知識的傳遞，永恒主義者也非常重視完備的課程體系。他們要求設(shè)置哲學(xué)、社會科學(xué)課程來促進學(xué)生掌握有關(guān)如何做人的知識，以利于他們成為家庭、社會、國家甚至世界的優(yōu)秀成員；也要求設(shè)置數(shù)學(xué)及自然科學(xué)課程，使學(xué)生在認(rèn)識與作用于客觀世界中來維持人類的活動與生存；又因人是具有感情與意志生活的社會成員，所以也要設(shè)置心理學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、宗教等課程。這樣，永恒主義者就提出了一個“包括人類知識總和”的課程體系，為的是深刻地認(rèn)識世界的永恒真理和發(fā)展學(xué)生的理性。而為了更有效地實現(xiàn)這一目的，永恒主義派提出讓學(xué)生讀偉大的、古典的世界名著的計劃，閱讀諸如古希臘的、古羅馬的、中世紀(jì)的以及近代以來的哲學(xué)、文學(xué)、歷史、科學(xué)、神學(xué)等傳世名著，認(rèn)為在這些著作中反映了永恒世界的全部重要知識；提出無論在高等學(xué)校或在中小學(xué)，都需要讓學(xué)生在相應(yīng)的水平上來接觸、閱讀、研究這些著作，從中學(xué)習(xí)到永恒的真理，廣泛的知識，并從而發(fā)展其永恒的人性。永恒主義者重視教學(xué)方法的選擇，并把選擇的標(biāo)準(zhǔn)定為是否能啟發(fā)學(xué)生抽象思維能力的發(fā)展，以及是否貫徹了要求學(xué)生努力學(xué)習(xí)的原則。他們認(rèn)為那種單純追求興趣、任意降低知識深度的教學(xué)是最不可取的。永恒主義教育理論所提出的重視系統(tǒng)知識教學(xué)、課程的全面設(shè)置、教學(xué)方法的選擇等主張都有一定的積極意義。但永恒主義流派是一種具有復(fù)古主義傾向的、保守主義的教育思想，力圖恢復(fù)永恒不變的僵化教育觀念。連現(xiàn)代資產(chǎn)階級教育家也批評它是一種企圖“把時針往后撥”，使歷史倒轉(zhuǎn)的教育理論。

（三）新托馬斯主義教育

這是一種以基督教宗教思想為基礎(chǔ)的教育理論，它以13世紀(jì)基督教哲學(xué)家阿奎那·托馬斯（Aguinas Thomas,1228~1274）的名字命名。出現(xiàn)于20世紀(jì)30年代西方國家的一批教育家，以新托馬斯主義哲學(xué)為理論依據(jù)，反對實用主義教育和現(xiàn)代社會生活混亂現(xiàn)象。提倡恢復(fù)中世紀(jì)以來的宗教信仰為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教育。這一理論流派的哲學(xué)基礎(chǔ)也是“實在論”，但卻把永恒真理歸結(jié)為上帝的“神性”，認(rèn)為上帝是最高的“實在”，是一切事物的“范本”與“源泉”。人本身包括肉體與靈魂，人的靈魂中最高部分是理性，理性與神性相通，它在人的發(fā)展中是屬于第一性的。新托馬斯主義教育流派的代表人物是法國的馬利坦（Jacques Maritain,1982－1973）等。他們認(rèn)為人雖是上帝按他自己的形象所創(chuàng)造的，但為了達(dá)到與神性相統(tǒng)一的圓滿的人性境界，還需要由教會負(fù)責(zé)對人進行教育。因為教會是維護神的法則的捍衛(wèi)者、解釋者和教師，它用“神恩”與“教規(guī)”來撫育、教導(dǎo)人的靈魂。在現(xiàn)代社會中，教會尤其要通過學(xué)校教育使人的靈魂得救。因此，要對青年進行文學(xué)、藝術(shù)、乃至科學(xué)知識的教育。而且與永恒主義者一樣，他們也要求學(xué)生多讀古典著作，特別要多讀宗教性的經(jīng)典著作。由于時代生活的需要，新托馬斯派雖也提出要學(xué)習(xí)科學(xué)但卻要求必須恪守神學(xué)凌駕于科學(xué)之上的原則，學(xué)校在教授數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和科學(xué)史等學(xué)科時，都要以不觸犯宗教條規(guī)為原則，而且學(xué)習(xí)科學(xué)知識的目的在于讓學(xué)生更好地領(lǐng)悟“上帝是一切知識的主宰”。新托馬斯派這種荒謬的教育觀在資本主義國家教會學(xué)校仍然大量存在的情況下，具有一定市場。

以上三派構(gòu)成新傳統(tǒng)派教育理論的主要內(nèi)容，因為它們都重視知識教學(xué)，在當(dāng)前“知識爆炸”、科技迅猛發(fā)展的情況下，受到現(xiàn)代資產(chǎn)階級的重視并不偶然，何況，它們的理論中還包含有某些合乎教育、教學(xué)規(guī)律的見解。

二、現(xiàn)代派教育的改造主義教育

改造主義教育的基本主張和理論基礎(chǔ)與進步主義——實用主義教育理論是一致的，這一流派的代表人物30年代是美國教育家康茨（G.S.Counts,1889~1974）、拉格（Harold Rugg,1886~1960）等。他們原來也是進步主義教育家，但由于進步教育所導(dǎo)致的教育質(zhì)量下降，遭到各方面的譴責(zé)，康茨等人也認(rèn)為進步教育確有其嚴(yán)重的缺點，乃提出了改造主義教育理論予以修正。戰(zhàn)后，50年代改造主義教育理論更結(jié)合當(dāng)代資本主義社會的實際進一步發(fā)展了自己的主張，其代表人物是美國的布拉梅爾德（Theodove Brameld,1904~1977）。改造主義派的基本要求是教育必須有一個以改造社會為核心的、明確的教育目的。學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)完成創(chuàng)建新社會秩序的使命，而不能僅僅著眼于個人的發(fā)展。在30年代末新傳統(tǒng)派激烈批評進步教育時，改造主義者曾出來維護進步教育，指出與傳統(tǒng)教育的信條相比，進步教育是現(xiàn)代教育的僅使者，是“美國教育史上最有創(chuàng)見、最有影響的教育理論”。但是，改造主義派也批評進步教育只強調(diào)教育的過程與方法，而不重視教育的目的與結(jié)果；只強調(diào)兒童個人的生長而不重視為社會的發(fā)展做總體的規(guī)劃。30年代時，康茨就提出學(xué)校教育應(yīng)敢于提出建設(shè)新社會秩序的方案。戰(zhàn)后，布拉梅爾德又進一步論述了通過教育建立社會新秩序，甚至國際新秩序的理論。改造主義教育思想的主要論點如下：

（1）必須明確提出改造社會的教育目標(biāo)。改造主義者認(rèn)為，人類的歷史與社會生活的發(fā)展乃是由文化與人性所決定的。第二次世界大戰(zhàn)中原子能武器的出現(xiàn)反映人類文化發(fā)展已失去正常，它可使人類文明在一夜之間毀滅，形成了“人類歷史上最大的危機時期”。為了挽救時代危機，必須通過教育來使“人的心靈引起一場意義深刻的變革”，以便能“創(chuàng)造一種新的社會秩序”，使社會向民主、合作的方向發(fā)展。因此，必須為現(xiàn)代教育明確它的社會目標(biāo)，這個目標(biāo)就是，通過教育一而不是通過社會革命來達(dá)到社會的改造。

（2）發(fā)展“新文化”、培植“社會同意”。改造主義者既然把文化看做歷史發(fā)展的根本動力和基礎(chǔ)，因此認(rèn)為，要實現(xiàn)新的社會秩序，關(guān)鍵在于建設(shè)一種“新文化”。這種“新文化”的主要內(nèi)容就是按照美國社會的“民主”原則，由公眾參與工業(yè)生產(chǎn)、公共服務(wù)事業(yè)、建立民族文化制度和管理自然資源等。為了創(chuàng)造出“新文化”，實現(xiàn)新的社會理想，必須通過學(xué)校教育在所有人的心中培植一種“社會同意”，即全社會的統(tǒng)一的意向。具體說，就是通過教育在各種社會政治力量之間和在各個階級之間，培養(yǎng)共同的理想、信仰、習(xí)慣和價值觀。一旦這種“社會同意”和有力的集體心理形成了，社會的自我實現(xiàn)就達(dá)到了，而社會也就得到了改造。

（3）重視學(xué)習(xí)社會科學(xué)知識和以解決問題為主的教學(xué)方法。改造主義派在教育內(nèi)容上極其重視社會科學(xué)知識教學(xué)，認(rèn)為它可加強學(xué)生對道德的、審美的與政治的價值標(biāo)準(zhǔn)的研究，促進學(xué)生對個人與社會群體的理解，建立階級、國家、權(quán)力結(jié)構(gòu)與權(quán)力斗爭等正確觀念。而社會科學(xué)知識的學(xué)習(xí)應(yīng)該以研究社會問題為出發(fā)點。在教學(xué)方法上，就要像進步教育一樣，不是著重于學(xué)科知識的系統(tǒng)傳授，而是著重于問題研究法，讓學(xué)生去圍繞某一中心問題的解決來學(xué)習(xí)各種知識，如政治、經(jīng)濟、科學(xué)、道德、美術(shù)、宗教等知識。

改造主義派想通過教育途徑以階級合作觀念來重新建立社會新秩序，從而挽救所謂時代危機，這是一種歷史唯心主義觀點，是行不通的。但它強調(diào)教育必須具有明確的社會目標(biāo)這一點，也有合理因素。

三、50年代后產(chǎn)生并發(fā)展的現(xiàn)代教育思想流派

20世紀(jì)50年代以后，隨著新的世界形勢和資本主義國家現(xiàn)代教育制度的發(fā)展，又產(chǎn)生了一系列新的現(xiàn)代教育思想流派，這些流派大都是依據(jù)現(xiàn)代資產(chǎn)階級哲學(xué)流派的基本觀點提出來的，因此，它既是現(xiàn)代資本主義教育發(fā)展的產(chǎn)物，而從總體上又是現(xiàn)代資產(chǎn)階級哲學(xué)思潮在教育領(lǐng)域中的具體反映。這就決定這些教育理論不僅了反映當(dāng)前資本主義社會生產(chǎn)生活需求，也反映了當(dāng)代資產(chǎn)階級思維方式和價值觀念。

（一）存在主義教育

這派教育思想直接產(chǎn)生于存在主義哲學(xué)。存在主義哲學(xué)是一種極端唯心主義、唯我主義的哲學(xué)思想，于20世紀(jì)20年代開始出現(xiàn)。最初階段的存在主義哲學(xué)所反映的是資產(chǎn)階級的一種悲觀、沒落的階級情緒，這是由資本主義的殘酷剝削所造成的社會生活矛盾和精神苦悶得不到解決而引起的。進入帝國主義階段以后，壟斷資本主義生產(chǎn)一方面創(chuàng)造了巨量的社會物質(zhì)財富，一方面卻又無限地加深對勞動者的剝削與壓迫；尖銳的階級矛盾形成人與人之間的敵對關(guān)系，人們的普遍不滿與消沉造成了整個社會的精神危機。存在主義哲學(xué)的目的就在于論證人本身存在的意義和自我意志的實現(xiàn)，宣揚“存在先于本質(zhì)”，想通過強調(diào)個人的存在來否認(rèn)社會與外力對個人的制約。20年代在德國首先產(chǎn)生的存在主義哲學(xué)的主要特色就是宣揚個人主義的人生觀，要求人要敢于面對時刻處于煩惱、畏懼、瀕臨死亡的人生處境，但人如果能體驗到自己必然會死亡，他將能醒悟到生存的價值。二戰(zhàn)以后存在主義哲學(xué)得到廣泛傳播與新的發(fā)展。其主要傾向是以強調(diào)個人自我意志的實現(xiàn)來反抗戰(zhàn)爭對人性的摧殘和壓抑。戰(zhàn)后50年代至70年代，法國的存在主義哲學(xué)與法國的民主運動加強了聯(lián)系，因此存在主義哲學(xué)不僅在法國風(fēng)靡一時，也傳播到世界各地。60年代以后在美國，70年代在蘇聯(lián)、日本，甚至在我國，都有流傳。法國著名的存在主義哲學(xué)家薩特（J.P.Sartre,1905~1980）是當(dāng)代世界知名人物之一。存在主義哲學(xué)認(rèn)為，哲學(xué)的研究對象就是人的主觀性的存在問題，整個世界如果沒有人本身的思想、意志的存在，便沒有任何意義。人對世界的關(guān)心、說明與揭示，是客觀世界存在的基礎(chǔ)。因此，存在主義是一種主觀唯心主義的哲學(xué)。存在主義認(rèn)為人的本質(zhì)乃是人的單個的、獨一無二的個體性，人不受任何外在條件和別人的制約，他自己的主觀性具有決定性的意義，或者說人的本質(zhì)就是人的自由，他自己設(shè)計自己的未來，選擇自己的行為標(biāo)準(zhǔn)，并對自己負(fù)責(zé)到底，人的一生只是追求自我人格圓滿完成的過程。這里又反映出存在主義是一派極端唯我主義的哲學(xué)。在認(rèn)識論上，存在主義是反理性主義者，反對理性認(rèn)識，而強調(diào)自我的“內(nèi)在體驗”，認(rèn)為，既然人是靠自己的主觀精神來造就自我并決定世界的，那么，個人的情感與意志，直覺與體驗才是把握認(rèn)識對象的根本途徑，而反對通過理性去認(rèn)識外在事物。這就否認(rèn)了客觀世界的規(guī)律及其可認(rèn)識性。因此，存在主義認(rèn)識論屬于不可知主義。存在主義哲學(xué)的這些基本觀點與特征在其教育理論中都有鮮明體現(xiàn)。存在主義教育思想流派最早只是在存在主義哲學(xué)論述中作為一種對教育問題的設(shè)想，還談不上系統(tǒng)理論，1939年奧地利猶太族存在主義哲學(xué)家馬丁·布貝爾（Martin Buber,1876~1965）發(fā)表一篇《品格教育》演說詞，從存在主義哲學(xué)的基本原則出發(fā)論述了教育如何促使人性自我完成的問題，這是存在主義教育思想的代表作。50年代以來，在美國及其他西方國家有許多教育家把存在主義哲學(xué)應(yīng)用于闡述教育理論，比較明確地分析、歸納了存在主義教育理論的一系列基本觀點。它以美國教育家喬治·奈勒（George Kneller）為主要代表。存在主義者對現(xiàn)存的教育制度和各派教育理論給予挑戰(zhàn)與批評。總的批評歸結(jié)為這樣一點：已有實施的教育把個人太簡單化、太客觀化了，是一種“太嚴(yán)肅”的教育，以致忽視了個人的欲望與要求，而只強調(diào)與個人的自由存在相對立的東西；已有的各派教育理論都把人的自我置于次要地位，而只注重教育的社會目標(biāo)。知識標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)方法的研究，根本不尊重個人自我的發(fā)現(xiàn)與人格的發(fā)展。存在主義認(rèn)為，這種教育是不人道的，它反映了當(dāng)前教育的一種危機。存在主義派從自己的哲學(xué)基本原則出發(fā)論述了教育的作用、目的、內(nèi)容與方法，并著重論述了教師的作用和師生關(guān)系問題。在教育目的上，存在主義者從突出個人絕對地位出發(fā)，否認(rèn)社會與教育在人的發(fā)展過程中的決定性作用、而認(rèn)為人是他自己所設(shè)想、所志愿變成的。人是“由自己造成的東西，這是存在主義的第一原則”。這就是說，每個人發(fā)展為什么樣子，如何完成自己，主要是由他自己的主觀意志決定的，而不是由具有一定目的的教育塑造成的。但是，存在主義者又承認(rèn)教育在促進自我完成中具有重要作用，因為教育能幫助青年認(rèn)識自我的存在、追求自由與選擇道路。美國研究存在主義教育理論的教育理論家喬治·奈勒寫道：“真正自由和個人的獨特性的堅決的肯定，是存在主義為今日的教育哲學(xué)提出的動人使命。”總之，存在主義把教育的目的理解為發(fā)展學(xué)生的個人意識，使學(xué)生充分認(rèn)識并自由地發(fā)展自我和完成自己的人格。為了完成這種教育目的，存在主義者重視智育與德育的重要地位。關(guān)于智育，它提出應(yīng)包括知識教育與智力發(fā)展兩個方面。存在主義的知識教育與傳統(tǒng)教育完全不同。它認(rèn)為，既然教育的目的在于促進人格的自我完成而不在于認(rèn)識客觀真理，因此不能用知識填塞學(xué)生，那等于用外物、用他人的意志約束學(xué)生的自由。存在主義者所教的知識，主要是能激發(fā)學(xué)生內(nèi)心的、足以幫助他認(rèn)識自我、選擇自由的東西，用以作為學(xué)生的自我發(fā)展和自我實現(xiàn)的手段。因此，存在主義者提出，“課程的全部重點必須從事物世界轉(zhuǎn)移到人格世界”，即必須重視人文學(xué)科，如哲學(xué)、文學(xué)、歷史、藝術(shù)等學(xué)科的設(shè)置，以利于促進學(xué)生的人性發(fā)展和人格完成。在發(fā)展智力問題上，存在主義者主張應(yīng)以發(fā)展內(nèi)心的體驗為主，著重于感情與意志的發(fā)展，而把發(fā)展理性放在次要地位。存在主義也重視道德教育，但它否定任何固定的道德標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為個人對行為的自由選擇乃是衡量道德價值的第一原則，道德教育的本質(zhì)就在于使學(xué)生理解他必須自己選擇行為，并對自己行為的后果負(fù)責(zé)。道德教育的成果歸結(jié)為培養(yǎng)學(xué)生的獨一無二的個性與品格。存在主義關(guān)于教育內(nèi)容的所有這些主張都是由它的自我完成的教育目的所決定的。在教學(xué)方法上，存在主義者推崇蘇格拉底式的問答式啟發(fā)法，而反對傳統(tǒng)教育只重教師講授的方法。因為只有在教師的啟發(fā)、詰問、引導(dǎo)和師生對話的過程中，學(xué)生才能充分獲得自由發(fā)展，促使他在自我選擇之中了解、學(xué)習(xí)他所需要的東西。在教學(xué)組織形式上，存在主義者特別重視個別教學(xué)，認(rèn)為這才符合學(xué)習(xí)者“個人意義的探索和發(fā)現(xiàn)”，而不贊成用集體教學(xué)來培養(yǎng)“成批的頭腦”。為此，教師就要面對每一個學(xué)生個人來促進他的自我發(fā)現(xiàn)，而不是面對全班。所以，存在主義者要求教師與學(xué)生在教學(xué)中的關(guān)系應(yīng)是“我與你”，而不是“我與你們”。存在主義者認(rèn)為，班級存在的主要目的是讓學(xué)生善于在集體中更好地發(fā)現(xiàn)自己，有效地培養(yǎng)個人的獨特性。存在主義極其重視教師的作用。但與傳統(tǒng)教育不同，它認(rèn)為教師并不是知識傳授者或解決問題的顧問，教師只是幫助學(xué)生走向自我、獲得自我的人，他與學(xué)生之間是一種尊重彼此人格的關(guān)系，是兩個自由個性之間的相互信任，因此教師對待學(xué)生是“我與你”的關(guān)系，而不是“我與物”的關(guān)系，凡是好教師應(yīng)該把學(xué)生看做是一個具有獨特的完整個性的人，而不看做是自己的意志可以強加其上的物。正因如此，存在主義者對教師的要求很嚴(yán)格，要求教師要能夠促進學(xué)生的自我與自由，教師本人首先要是一個實現(xiàn)了自我、性格得到了自由發(fā)展的人，不受任何力量所左右。他是通過自己的人格來影響學(xué)生的人格的，他應(yīng)該知識廣博，感情豐富，對學(xué)生誠實，贏得學(xué)生的信任，而只有信任才有真正的教育。存在主義教育理論對現(xiàn)存的資本主義教育中的某些現(xiàn)象給予深刻的批評與指責(zé)，有積極因素。另外，存在主義極力宣揚自我意志的實現(xiàn)，很投合現(xiàn)代青年的思想，但是，這種觀點助長了極端個人主義思想的泛濫，對青年的健康成長不利。

（二）分析哲學(xué)教育

分析哲學(xué)教育理論從50年代開始發(fā)展起來，代表人物是英國的奧康納（D.J.’Conner,1914~）和美國的謝夫勒（Isreal Scheffer,1923~）。70年代代表人物是英國的彼得斯（R.S.Peters,1919~），分析主義教育理論依據(jù)分析主義哲學(xué)，講求通過對概念、命題的分析來認(rèn)識問題的本質(zhì)，并改革社會活動中的陳舊的、不合理的現(xiàn)象。在教育上，它主張通過對教育既有的概念、思想進行分析與清理，從而進一步弄清教育基本概念的本質(zhì)意義及其價值，用以影響和指導(dǎo)教育、教學(xué)實際的改革。例如，對教育、教與學(xué)、興趣、需要、教育理論等概念都需要進行科學(xué)的分析，才能依其本質(zhì)定義來進行正確的實踐，以提高教育、教學(xué)的質(zhì)量。像“教”這個概念不能只理解為對學(xué)生講授某些知識，它需要“教”會學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，除講授外，“教”還意味著指導(dǎo)學(xué)生的自學(xué)能力、發(fā)展學(xué)生的智力與思想認(rèn)識等等。從這一基本原則出發(fā)，分析主義教育理論要求教師在教學(xué)時，必須使所教的知識、概念清晰、明確、客觀，不能含糊不清，也不能摻雜個人的和文化的偏見。任何教育理論中所闡述的命題或概念都應(yīng)邏輯清楚，經(jīng)得住實際經(jīng)驗的驗證，而不能滿足于思辨性的、形而上學(xué)的結(jié)論。所進行的任何教育活動都應(yīng)考慮到符合“價值性、認(rèn)識性與自愿性”的原則，即需要讓學(xué)習(xí)者進行有價值的、由理性指導(dǎo)的和自覺自愿的學(xué)習(xí)活動，而不是只重灌輸?shù)摹⒚つ康膶W(xué)習(xí)。總之，對于以往的各種教育概念，分析主義教育理論要求應(yīng)該不斷地清理各式各樣的教育定義、口號和比喻，以免使人在覺察不到的情況下不加批判地按照那些不正確的教育思想從事活動。分析主義教育只企圖通過方法論的研究，想通過澄清語言混亂和糾正概念不清的方法來消除當(dāng)前的教育弊端，這當(dāng)然根本不能實現(xiàn)教育的改革。但這一理論也有一定積極因素，即它有助于增強使用教育概念與術(shù)語的明確性與嚴(yán)格性，而減少盲目濫用的情況。

（三）結(jié)構(gòu)主義教育

結(jié)構(gòu)主義教育盛行于50年代，注重于兒童心理結(jié)構(gòu)與普通教育中的知識、課程結(jié)構(gòu)的研究。當(dāng)代著名的心理學(xué)家皮亞杰(J.P.Piaget,1896~1980)的學(xué)說為它奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)。皮亞杰一生致力于對兒童認(rèn)識能力發(fā)展的研究，提出“發(fā)生認(rèn)識論”的理論體系，認(rèn)為兒童的認(rèn)識能力既不是先天的心理官能，也不是簡單的在外界影響下的聯(lián)想，而是一種整體的認(rèn)識結(jié)構(gòu)的不斷構(gòu)造與發(fā)展。兒童從最初的遺傳性的認(rèn)識“圖式”開始，通過對環(huán)境的不斷“同化”和“順應(yīng)”，發(fā)生主體與客體的平衡聯(lián)系，他的認(rèn)識能力的不斷發(fā)展，按照年齡的發(fā)展階段，構(gòu)成一個一個的內(nèi)容、特點各有不同的新的認(rèn)識“圖式”，這標(biāo)志了其認(rèn)識能力從低級向高級的發(fā)展兒童的認(rèn)識結(jié)構(gòu)具有獨自的特點，與成年人本質(zhì)不同。因此，皮亞杰反對傳統(tǒng)教育把兒童看做“年幼的成年人”施以教育，而要求依據(jù)兒童心理結(jié)構(gòu)的特點進行教育與教學(xué)。美國心理學(xué)家布魯納（J.S.Bruner,1915~），不僅接受并發(fā)展了皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”的結(jié)構(gòu)心理學(xué)，并把它應(yīng)用于美國的教學(xué)改革，于60年代發(fā)起了一場課程改革運動，提出了依據(jù)兒童的心理結(jié)構(gòu)給予結(jié)構(gòu)主義知識教學(xué)的主張。布魯納認(rèn)為，受當(dāng)今科技大發(fā)展與知識量猛增的現(xiàn)實所決定，教育質(zhì)量的提高和智育的新目標(biāo)應(yīng)是教育改革中最高的著重點。他具體地提出，應(yīng)該關(guān)注“我們將教些什么？什么時候教？怎樣教？”的問題，并作出了明確的回答：

（l）要讓學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)主義教育認(rèn)為，當(dāng)前的科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的形勢已不允許再沿用兒童中心主義的活動課程了，但也不能簡單沿用傳統(tǒng)教育的只教具體知識的學(xué)科課程。當(dāng)前知識量的大大增加和知識量發(fā)展速度之快，要求必須教給兒童以學(xué)科知識的結(jié)構(gòu)，即要教給兒童各門學(xué)科知識的基本概念、原理和原則。學(xué)生掌握了一門學(xué)科知識的基本原理，他就能根據(jù)這個基本原理去獨立地理解、擴展基本知識的領(lǐng)域，如學(xué)會了代數(shù)方程式中的交換、分配和結(jié)合律，他就能獨立地解答新的代數(shù)題。布魯納說：“學(xué)科的觀念越是基本，幾乎歸結(jié)為定義，則它對新問題的適用性就越廣。”

（2）教學(xué)要促進認(rèn)識能力的發(fā)展。布魯納重視教學(xué)中發(fā)展智力的任務(wù)，他認(rèn)為只要使學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)與兒童認(rèn)識的基本結(jié)構(gòu)發(fā)展水平相適應(yīng)，教學(xué)就應(yīng)該成為促進兒童智力發(fā)展的過程。教授學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的本身要求，也必定能促進兒童智力的發(fā)展，而不會重蹈傳統(tǒng)教育只重讀書而智力卻不得發(fā)展的覆轍。

（3）注重兒童的早期教育。從“發(fā)生認(rèn)識論”心理學(xué)原理出發(fā)，結(jié)構(gòu)主義教育理論認(rèn)為，兒童從一出生便有一定的認(rèn)識能力的存在并日益發(fā)展，因此，必須注重對兒童的早期教育，從兒童極幼小的年齡開始，就要注意智力開發(fā)的工作，這不僅是培養(yǎng)現(xiàn)代人才所必要的，而且也是可能的。布魯納提出了一個著名的論斷：“任何學(xué)科都能夠以智育上是誠實的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。”

這就是說，只要使要教的知識適合兒童的年齡特征，那么早期的教育都能夠取得預(yù)期的效果。

（4）“發(fā)現(xiàn)法”是主要的學(xué)習(xí)方法。結(jié)構(gòu)主義理論認(rèn)為，合理的發(fā)展智力的教學(xué)是讓兒童在學(xué)習(xí)中自己去發(fā)現(xiàn)，而不應(yīng)只滿足于教師的冗長的講解、灌輸和強迫兒童去死記硬背。兒童在自己發(fā)現(xiàn)、自己得出答案的過程中，不僅學(xué)得了知識，發(fā)展了思維，也學(xué)會了如何學(xué)習(xí)和獨立探究的能力。同時兒童在發(fā)現(xiàn)知識的過程中，逐漸把自己培養(yǎng)成為一個主動參與改組知識結(jié)構(gòu)過程的人，一個“結(jié)構(gòu)主義者”。這樣的主動學(xué)習(xí)會使兒童的知識質(zhì)量和智慧發(fā)展的水平都有很大的提高，使“創(chuàng)造性思維”得到適當(dāng)?shù)挠?xùn)練。結(jié)構(gòu)主義教育理論有很多結(jié)論都是緊扣當(dāng)前科技發(fā)展與現(xiàn)代教育發(fā)展的新要求的，但是，以結(jié)構(gòu)主義教育理論為依據(jù)而開展。于60年代在美國進行的課程改革與教學(xué)改革并未成功，原因有很多，但主要的是由于以知識結(jié)構(gòu)編定的教材對學(xué)生來說太抽象，太難以理解；在教學(xué)方法上過分強調(diào)發(fā)現(xiàn)法，著重學(xué)生自己探索，也使教學(xué)流于無政府狀態(tài)，不能正確發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。

現(xiàn)代資產(chǎn)階級教育思想流派的發(fā)展，如果從戰(zhàn)后50年代算起，也已發(fā)展有半個世紀(jì)了，它一方面反映了現(xiàn)時代的教育要求，另一方面卻由于階級傾向、理論基礎(chǔ)的原因，使這些流派都只是在某些個別問題上提出一些合理見解，而不能構(gòu)成科學(xué)的理論體系，因此，雖然每一派都企圖用自己這一派理論來解決現(xiàn)代資本主義社會問題與教育問題，但都不能達(dá)到預(yù)想的目的。