服從的實(shí)驗(yàn)

米爾蘭德姆所設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)情景如下：被試A一走進(jìn)實(shí)驗(yàn)室，見另一被試已在那兒了。實(shí)驗(yàn)上這位被試B是實(shí)驗(yàn)者的“助手”。這時(shí)實(shí)驗(yàn)者來(lái)了。對(duì)他們說(shuō)，本實(shí)驗(yàn)是有關(guān)懲罰對(duì)學(xué)習(xí)的影響的。兩位被試應(yīng)該抽簽，來(lái)決定誰(shuí)當(dāng)“教師”，誰(shuí)當(dāng)“學(xué)習(xí)者”。被試A抽到了當(dāng)“教師”的簽。實(shí)驗(yàn)者說(shuō)，教師將要問(wèn)學(xué)習(xí)者一系列問(wèn)題，學(xué)習(xí)者如果回答錯(cuò)了一個(gè)問(wèn)題，要受到一次電擊。實(shí)驗(yàn)者把學(xué)習(xí)者領(lǐng)到一間小的房間，給他綁上電極。教師可以從玻璃觀察到隔壁房間的情況。然后，實(shí)驗(yàn)者向教師介紹“教育儀器”，并說(shuō)它會(huì)產(chǎn)生電擊，從15伏一起到450伏。實(shí)驗(yàn)者告訴老師，你必須按照問(wèn)題表上的順序讀給學(xué)生聽，他要答錯(cuò)就增加一級(jí)水平的電壓予以電擊。隨著實(shí)驗(yàn)的繼續(xù)，學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤一個(gè)接著一個(gè)，并表現(xiàn)出痛苦的情形。教師征求實(shí)驗(yàn)者的意見，要求停止實(shí)驗(yàn)。然而，實(shí)驗(yàn)者冷冷地加以拒絕。這個(gè)實(shí)驗(yàn)的目的是想了解教師能繼續(xù)做完直到450伏的百分比。結(jié)果發(fā)現(xiàn)65%的人竟做完了整個(gè)實(shí)驗(yàn)，施予的電擊達(dá)到450伏水平。從而揭示了服從現(xiàn)象的存在及其影響因素。

偏離和獨(dú)立的理論

1．對(duì)抗理論由布雷姆在1966年提出。認(rèn)為人試圖保護(hù)和維持完成某些行為的自由，特別是指與一個(gè)人生存有關(guān)的行為，因?yàn)檫@些行為是以一個(gè)人的生存需要為出發(fā)點(diǎn)的。還有個(gè)體認(rèn)為他有完成其他一些行為的自由，如果這些自由受到威脅或被減弱的話，他就會(huì)體驗(yàn)到要重新獲得這種自由的一種動(dòng)機(jī)上的“激起”，這種動(dòng)機(jī)上的激起稱為“對(duì)抗”。2．去個(gè)性化去個(gè)性化是指處在群體中的個(gè)體不是以個(gè)人的方式來(lái)行動(dòng)而是溶化于群體中，喪失個(gè)體可辨別性的一種狀態(tài)。3．個(gè)人特質(zhì)信任學(xué)分理論霍蘭德指出，每次群體成員的活動(dòng)，群體都給予一個(gè)成員信任學(xué)分或接受一個(gè)成員信任學(xué)分。而個(gè)體可以把這些信任學(xué)分依存起來(lái)，個(gè)體擁有的信任學(xué)分越多，他在群體中的地位越高。當(dāng)個(gè)體偏離群體一次，個(gè)體就會(huì)失去他積累起來(lái)的一些信任學(xué)分。只有當(dāng)個(gè)體能夠償付，群體才愿意容忍這種偏離。這個(gè)理論還提出，群體不會(huì)容忍一個(gè)新來(lái)的成員偏離，因?yàn)樗€沒有遵從的歷史，所以還沒有信任學(xué)分。但是群體會(huì)容忍資歷較長(zhǎng)的群體成員的偏離行為，因?yàn)樗麄円岩来媪嗽S多信任學(xué)分，所以獲得獨(dú)立行動(dòng)的權(quán)利。