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1.簡述現(xiàn)代學(xué)校課程形態(tài)的基本特點。

現(xiàn)代學(xué)校課程形態(tài)具有以下特點：課程計劃中出現(xiàn)了多種課程類型，呈現(xiàn)出課程綜合化的態(tài)勢;課程內(nèi)容不斷更新，教材編制采取多樣化的形式。

2.簡述學(xué)科課程與活動課程的區(qū)別。

在具體的目的、編排方式和評價上，活動課程與學(xué)科課程有著明顯的區(qū)別。第一，從目的上講，學(xué)科課程主要向?qū)W生傳遞人類長期創(chuàng)造和積累起來的種族經(jīng)驗的精華;活動課程則主要讓學(xué)生獲得包括直接經(jīng)驗和直接感知的新信息在內(nèi)的個體教育經(jīng)驗。第二，從編排方式上講，學(xué)科課程重視學(xué)科知識邏輯的系統(tǒng)性，活動課程則強(qiáng)調(diào)各種有意義的學(xué)生活動的系統(tǒng)性。第三，從教學(xué)方式上講，學(xué)科課程主要是以教師為主導(dǎo)去認(rèn)識人類種族經(jīng)驗;而活動課課程主要以學(xué)生自主的交往為主獲取直接經(jīng)驗。第四，在評價方面，學(xué)科課程強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評價，側(cè)重考查學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果;而活動課程則重視過程性評價，側(cè)重考查學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

3.簡述核心課程的優(yōu)缺點。

優(yōu)點：第一，強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的統(tǒng)一性和實用性，以及對學(xué)生和社會的適用性。因為它把各門學(xué)科的內(nèi)容結(jié)合起來從屬于要學(xué)習(xí)的題目，學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)理解問題、分析問題和解決問題的技能，所學(xué)的內(nèi)容是實用的。第二，課程內(nèi)容主要來自周圍的社會生活和人類不斷出現(xiàn)的問題，學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)，具有相當(dāng)強(qiáng)烈的內(nèi)在動機(jī)。第三，通過積極的方式認(rèn)識社會和改造社會。

缺點：第一，課程的范圍和順序沒有明確地規(guī)定，學(xué)習(xí)的內(nèi)容可能是零亂的、瑣碎的和膚淺的。第二，學(xué)習(xí)單元可能被搞得支離破碎，知識的邏輯性、系統(tǒng)性和統(tǒng)一性受到影響。第三，由于缺乏有組織的內(nèi)容，文化遺產(chǎn)不可能得到充分體現(xiàn)，而且還可能背離家長對課程的期望和高等院校對課程的要求。

4.簡述微觀層次的課程設(shè)計。

微觀層面的課程設(shè)計主要是指教師在實施已有的課程(課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書)時，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生現(xiàn)有的水平和特征，以及課程資源等實際情況對已確定的課程材料進(jìn)行重新組織設(shè)計，以服務(wù)于現(xiàn)實的教學(xué)。它類似于在理論和實踐中日益受到重視的教學(xué)設(shè)計。從設(shè)計的結(jié)果看，表現(xiàn)為教師的教學(xué)計劃、教學(xué)方案及發(fā)生在教室中的各類教學(xué)活動等，基本等同于我們一般意義上所談及的“備課”。從設(shè)計所涵蓋的因素看，包括教師自身在課程實施上的特征及素養(yǎng)，學(xué)生的知識準(zhǔn)備、現(xiàn)有水平，課程實施的有利、不利因素，以及課程資源的準(zhǔn)備等，在設(shè)計的過程中，需對這些因素進(jìn)行綜合考慮，協(xié)調(diào)搭配，以發(fā)揮整體功效。影響微觀設(shè)計的因素主要是學(xué)生的已有基礎(chǔ)及學(xué)習(xí)狀態(tài)、教師的自身條件、可以運(yùn)用的課程資源等等。

5.論述校本課程的優(yōu)點與局限性。

校本課程具有諸多優(yōu)勢：如校本課程更具地方特色，更能體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)特點;校本課程是一個持續(xù)的、動態(tài)的、逐步完善的過程，教師能夠根據(jù)情況的變化，經(jīng)常修訂校本課程;使用校本課程能夠使教師獲得工作的滿足感和成就感，從而增強(qiáng)教師參與學(xué)校其他工作的的興趣和積極性;校本課程鼓勵和吸收教師、學(xué)生、家長和社會人士參與，在提高課程質(zhì)量的同時，也會不斷提高教師、學(xué)生、家長和社會的滿意度，等等。

當(dāng)然，校本課程也存在幾方面的負(fù)面效應(yīng)。第一，課程編制的權(quán)利下放給教師和學(xué)生以后，必然擴(kuò)大了學(xué)校與學(xué)校之間的課程差異，加劇了學(xué)校與學(xué)校之間的教育質(zhì)量的不平衡，落后學(xué)校的教育質(zhì)量可能會進(jìn)一步惡化，從而給學(xué)生的轉(zhuǎn)學(xué)和流動帶來困難，也給政府教育部門檢查基層學(xué)校工作造成一定難度。第二，校本課程的開發(fā)通常由全體教師參與，涉及的范圍較大，其中有一部分教師可能缺乏開發(fā)校本課程的專門理論和專門技能。第三，在校本課程開發(fā)的過程中，學(xué)校需要提供額外的人力、財力、信息和時間，所耗費(fèi)的教育資源明顯高于實施國家課程的需求。第四，在教師流動比較頻繁的學(xué)校，流動教師無法正常參與校本課程的編制、實施、評價、修訂及質(zhì)量追蹤，這勢必影響校本課程的質(zhì)量和連續(xù)性。  

第二章 課程設(shè)計的基礎(chǔ)和模式

1.簡述課程設(shè)計的五種基本取向。

學(xué)術(shù)理性主義取向。其建立的基礎(chǔ)是永恒主義和要素主義。正是建立在這二者的基礎(chǔ)之上，故而學(xué)術(shù)理性主義的取向在目標(biāo)、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：堅持以培養(yǎng)有理性、有智慧的個體，促進(jìn)智慧的發(fā)展為目標(biāo);其學(xué)習(xí)的內(nèi)容也是掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，學(xué)習(xí)過去的、經(jīng)典性的學(xué)科內(nèi)容;方法上以教師的教學(xué)為核心。

認(rèn)知過程取向。其建立的基礎(chǔ)是要素主義和認(rèn)知主義。基于以上二者的理論，認(rèn)知過程取向在目標(biāo)、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：其目標(biāo)是促進(jìn)個體的智力發(fā)展，培養(yǎng)有學(xué)習(xí)能力的擁有專業(yè)化的人;在學(xué)習(xí)內(nèi)容上也是強(qiáng)調(diào)各門學(xué)科的程序性的知識，思考問題的一般方法;在方法上遵循學(xué)科知識的邏輯順序和完整性，關(guān)注學(xué)生的探究特征;對這種取向的評價是關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)化、專業(yè)性、優(yōu)等生。

人本主義取向。其建立的基礎(chǔ)是進(jìn)步主義、存在主義和人本主義。基于以上三者的理論，人本主義取向在目標(biāo)、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：其培養(yǎng)目標(biāo)是為促進(jìn)民主的社會生活而發(fā)展學(xué)生的自我概念與經(jīng)驗;在內(nèi)容上關(guān)注個體經(jīng)驗、興趣與需要，在學(xué)習(xí)方法上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我激勵;對這種取向的評價是強(qiáng)調(diào)人的整體發(fā)展，關(guān)注過程，關(guān)注平等，但對學(xué)科知識重視不夠。

社會重建主義取向。其建立的基礎(chǔ)是進(jìn)步主義和改造主義。基于以上二者的理論，社會重建主義取向在目標(biāo)、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：其目標(biāo)就是培養(yǎng)為改善和重建社會、促進(jìn)社會改革的有強(qiáng)烈意識和能力的人;內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)科目的內(nèi)容是綜合的以問題為中心組織的。倡導(dǎo)的方法有社會調(diào)查、小組討論等。這種取向強(qiáng)調(diào)一般的非專業(yè)人員的培養(yǎng)，混合了實踐性學(xué)科和職業(yè)性學(xué)科、經(jīng)典性學(xué)科，不利于系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)。

技術(shù)學(xué)取向。其建立的基礎(chǔ)是要素主義和行為主義。這種取向的培養(yǎng)目標(biāo)是有理性、有能力的人，強(qiáng)調(diào)的學(xué)科內(nèi)容是學(xué)術(shù)性的學(xué)科，使用的教學(xué)方法如計算機(jī)輔助教學(xué)、程序化教學(xué)等，這種強(qiáng)調(diào)通過有效地刺激產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)結(jié)果的取向顯得過于的僵硬和機(jī)械，是其不足之處。

2.簡述課程設(shè)計的客觀基礎(chǔ)。

一、社會基礎(chǔ)。社會因素對課程的制約是一定社會的生產(chǎn)力、政治經(jīng)濟(jì)制度和社會意識形態(tài)對課程的綜合作用的結(jié)果，它決定著課程的性質(zhì)和方向。一方面，教育的發(fā)展必須與一定的社會現(xiàn)實需要相適應(yīng)，這是教育存在的根基;另一方面，教育的發(fā)展必然要依賴于一定的社會現(xiàn)實，這是教育發(fā)展的現(xiàn)實基礎(chǔ)和物質(zhì)基礎(chǔ)。

二、學(xué)生基礎(chǔ)。課程的設(shè)計也必須符合學(xué)生發(fā)展的規(guī)律和水平，主要表現(xiàn)在學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律對課程設(shè)計具有一定的制約作用。第一，學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律制約著課程的設(shè)置。第二，學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律制約著課程目標(biāo)的設(shè)計。第三，學(xué)生身心的發(fā)展制約著教材的編制。

三、知識基礎(chǔ)。知識與課程內(nèi)容的關(guān)系可以說是源與流的關(guān)系，人類長期積累的極其豐富的科學(xué)文化知識是課程內(nèi)容的重要源泉。知識的發(fā)展對課程內(nèi)容的量與質(zhì)的改變有重大的影響。一方面，知識的增長制約著課程內(nèi)容的更新，科學(xué)文化知識從一個階段發(fā)展到下一個階段，新生一代就面臨著繼承和發(fā)展新的科學(xué)文化知識成果的任務(wù)，故而每個時期的課程內(nèi)容需要不斷的更新和發(fā)展。另一方面，科學(xué)結(jié)構(gòu)的演進(jìn)制約著課程結(jié)構(gòu)的演進(jìn)。

3.簡述泰勒原理的主要內(nèi)容。

泰勒是圍繞四個方面的基本問題來闡述他的理論。他認(rèn)為，這四個問題是在任何課程設(shè)計中都必須回答的。這四個問題是：①學(xué)校試圖達(dá)到什么樣的教育目標(biāo)?②提供什么樣的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)?③怎樣有效地組織這些經(jīng)驗?④我們怎樣確定這些目標(biāo)正在被實現(xiàn)?眾多研究者將泰勒原理的四個基本問題進(jìn)一步簡化為四段漸進(jìn)式的課程設(shè)計模式：目標(biāo)的確定、經(jīng)驗的選擇、經(jīng)驗的組織及結(jié)果的評價

關(guān)于目標(biāo)的確定，主要包括：第一，三個來源。一是學(xué)生。二是當(dāng)前的社會生活。三是學(xué)科。第二，兩個過濾器。①哲學(xué)過濾器。②心理過濾器。

關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇，泰勒提出了五個基本原則：第一，為了達(dá)到所規(guī)定的目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會去實踐這個目標(biāo)所含載的那種行為的經(jīng)驗;第二，學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生從實踐目標(biāo)所含載的那種行為中獲得滿足;第三，學(xué)習(xí)經(jīng)驗所期望的反應(yīng)須在學(xué)生力所能及的范圍內(nèi);第四，有許多特定的經(jīng)驗可用于達(dá)到同樣的教育目標(biāo);第五，同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗往往會產(chǎn)生不同的幾種結(jié)果。

關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)驗的組織，泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗的兩種組織““橫向組織”和“縱向組織”。關(guān)于有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的標(biāo)準(zhǔn)，泰勒提出了連續(xù)性、順序性和整合性三個原則。

關(guān)于結(jié)果的評價，泰勒提出了如下步驟：步驟一， 界說教育目標(biāo)。對教育目標(biāo)所隱含的行為進(jìn)行清晰地界說是評價的第一步;步驟二，確認(rèn)評價情境;要保證評價的效度，就必須為學(xué)生提供一種評價情境，使其將獲得的行為變化充分表現(xiàn)出來;步驟三，編制評價工具。

4.試結(jié)合教學(xué)實踐，論述如何在課程設(shè)計中堅持辯證唯物主義的認(rèn)識路線。

5.試述目標(biāo)模式與過程模式的基本理論以及二者之間的區(qū)別。

(1)設(shè)計的理論基礎(chǔ)不同。目標(biāo)模式的設(shè)計理論基礎(chǔ)為實用主義哲學(xué)的價值論基礎(chǔ)、

行為主義心理學(xué)的方法論基礎(chǔ);過程模式(the process model)的理論依據(jù)可追溯至反理性主義的進(jìn)步主義教育理論及現(xiàn)代發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的研究成果。過程模式反對目標(biāo)模式的工具主義的行為外塑論的教育觀和知識觀，倡導(dǎo)一種立足于教育內(nèi)在價值的、旨在培養(yǎng)學(xué)生智慧和教養(yǎng)與自由品質(zhì)的教育觀，以及注重理解與思維的知識價值觀。

(2)設(shè)計原理不同。

目標(biāo)模式的設(shè)計原理主要圍繞四個問題展開，(詳見泰勒原理的設(shè)計)，而過程模式關(guān)于課程設(shè)計并沒有提出明確而具體的程序及方案，而主要論證了課程設(shè)計過程中的基本原則及方法。

1.一般目標(biāo)與程序原則 斯騰豪斯借鑒金·拉思(J.D. Rath)選擇活動內(nèi)容的12條標(biāo)準(zhǔn)作為“過程原則”，即課程設(shè)計的總要求。

2.課程設(shè)計及內(nèi)容選擇的依據(jù)。斯騰豪斯認(rèn)為，合理的課程設(shè)計必須立足于課堂上的現(xiàn)實狀況，而并非作邏輯上的判斷。課程內(nèi)容的選擇也必須立足于對教育教學(xué)過程中各種原理及方法的詳細(xì)分析，從具有內(nèi)在價值的知識形式及學(xué)科結(jié)構(gòu)中選擇基本概念、原理、方法作為課程內(nèi)容，即不是以預(yù)設(shè)的學(xué)生行為結(jié)果為準(zhǔn)繩。

3.開放的系統(tǒng) 斯騰豪斯認(rèn)為，課程領(lǐng)域應(yīng)是一個開放的而不是封閉的系統(tǒng)。

第三章 課程設(shè)計的內(nèi)容和基本策略

1. 簡述課程目標(biāo)確立的依據(jù)。

1.學(xué)生的需要。第一，對學(xué)生的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查研究。第二，對學(xué)生個體差異的研究。第三，用動態(tài)發(fā)展的觀點來看待學(xué)生的需要。

2.社會生活的需要。對當(dāng)代社會生活的研究包括時間和空間兩個不同維度。時間維度是指向需求的現(xiàn)在與未來。空間維度是指當(dāng)代社會生活的生活社區(qū)的擴(kuò)展性。

3.學(xué)科的發(fā)展。

2. 簡述影響課程實施的因素。

課程實施是受眾多因素影響的，主要因素有：(1)課程計劃本身的特性;(2)交流與合作;(3)課程實施的組織和領(lǐng)導(dǎo);(4)教師的培訓(xùn);(5)各種外部因素的支持。

3. 簡述課程設(shè)計的幾種基本策略。

課程設(shè)計的基本策略有：課程選擇;課程改編;課程整合;課程補(bǔ)充;課程拓展;課程新編。

4. 簡述課程目標(biāo)與教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系。

分析這四者的關(guān)系，首先要明確課程目標(biāo)、教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的概念界定。當(dāng)然，不同的教育學(xué)者對這幾個概念的界定是不同的。學(xué)者可以根據(jù)自己的理解選擇權(quán)威性的概念界定。教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)是不同層次的教育目標(biāo)。教育目的最寬泛，層次最高，指導(dǎo)范圍最廣，它是一個長期的目標(biāo);培養(yǎng)目標(biāo)次之，是針對一個學(xué)段或一種類型的學(xué)校，培養(yǎng)目標(biāo)對教育目的的解釋具有獨(dú)特性、針對性，也可以體現(xiàn)一個學(xué)校的辦學(xué)指導(dǎo)思想和辦學(xué)特色;而課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)是最具體的，它的制定必須要考慮教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)的要求。學(xué)者可根據(jù)自己的理解適當(dāng)擴(kuò)充。

5. 案例分析：

從前有一只烏龜和一只兔子在相互爭辯誰跑得快。他們決定來一場比賽分高下，選定了路線就此起跑。兔子帶頭沖出，跑了一陣子，眼看他已遙遙領(lǐng)先烏龜，心想：我可以再樹下坐一會兒，放松一下，然后再繼續(xù)比賽。兔子很快就在樹下睡著了，而一路上笨手笨腳走來的烏龜則超越過他，不一會兒完成比賽，成為貨真價實的冠軍。等兔子一覺醒來，才發(fā)覺他輸了。

請就以上這個材料，試運(yùn)用課程設(shè)計的策略設(shè)計你的教學(xué)過程。(注意課程設(shè)計的程序問題)。

教學(xué)過程設(shè)計：

教學(xué)目標(biāo)：(讓學(xué)生領(lǐng)會并學(xué)習(xí)烏龜鍥而不舍、不輕言放棄的頑強(qiáng)精神);

教學(xué)過程：讀、思并討論，對比兔子和烏龜?shù)膬?yōu)缺點;讓學(xué)生說說在自己的生活中通過努力終于成功的故事，讓他們體會不放棄、努力爭取就有機(jī)會成功;

第四章 課程評價

1.簡述課程評價的三種價值取向。

從取向的維度，一般把課程評價歸納為目標(biāo)取向的評價、過程取向的評價以及主體取向的評價。(1)目標(biāo)取向的評價。課程評價被看作是將教育結(jié)果或課程計劃和預(yù)定教育目標(biāo)相對照的過程。它以“自然科學(xué)范式”為其理論基礎(chǔ)，追求評價的客觀性、準(zhǔn)確性和科學(xué)化。它把預(yù)定目標(biāo)作為評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)，在本質(zhì)上受“科技理性”和“工具理性”所支配，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進(jìn)。(2)過程取向的評價。它強(qiáng)調(diào)把教師與學(xué)生在課程開發(fā)、實施以及教學(xué)運(yùn)行過程中的全部情況都納入評價的范圍，倡導(dǎo)“量化研究”方法，但同時也關(guān)注“質(zhì)性研究”方法的運(yùn)用。在本質(zhì)上，它是受“實踐理性”所支配的，強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的交互作用，強(qiáng)調(diào)評價者對評價情境的理解，強(qiáng)調(diào)過程本身的價值。(3)主體取向的評價。主體取向的課程評價認(rèn)為，課程評價是評價者與被評價者共同建構(gòu)意義的過程。評價的最終目的不是作出評價，而是要讓被評價者認(rèn)同評價，并根據(jù)評價結(jié)果作出改進(jìn)，獲得發(fā)展。它評價反對量的評價方法，主張質(zhì)的評價方法，強(qiáng)調(diào)被評價者的自我評價，在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的。它以人的自由與解放作為評價的根本目的，倡導(dǎo)對評價情境的理解而不是控制。

2.簡述形成性評價與總結(jié)性評價的異同。

形成性評價是在課程開發(fā)或課程實施尚處于發(fā)展或完善過程中進(jìn)行的，其主要目的在于搜集課程開發(fā)或?qū)嵤┻^程中各個局部優(yōu)缺點的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)。總結(jié)性評價則是在課程開發(fā)或課程實施完成之后施行的，其主要目的在于搜集資料，對課程計劃的成效作出整體的判斷，作為推廣采用課程計劃或不同課程計劃之間比較的依據(jù)。兩者都是為了檢驗?zāi)硞€對象的價值，都使用同樣的評價方法，并不存在基本邏輯和方法論上的區(qū)別。區(qū)分兩者的依據(jù)在于評價出現(xiàn)的時機(jī)以及評價結(jié)果的用途。事實上，形成性評價與總結(jié)性評價的區(qū)分意義在于突出了形成性評價的價值和意義。形成性評價具有過程性、探索性和靈活性的特征，它注重計劃的各個組成部分，而且強(qiáng)調(diào)重復(fù)的過程;它不是為了比較，而是為了尋求如何識別有意義的變量;它所使用的測量工具是靈活多樣的，可以是標(biāo)準(zhǔn)化的，也可以是非標(biāo)準(zhǔn)化的，因此，形成性評價一經(jīng)提出，人們就意識到，比起以往僅局限于總結(jié)，僅是評價課程計劃實施后造成的結(jié)果的評價，形成性評價更有意義，更能存進(jìn)有效的教育和學(xué)習(xí)。當(dāng)然，總結(jié)性評價也同樣受到重視。

3.簡述課程評價的主要功能。

第一、需要評估。在一項課程計劃擬定之前，了解社會或?qū)W生的需要，以此作為課程開發(fā)的直接依據(jù)，并作為擬定教育目標(biāo)的參考。另外，教師對進(jìn)修的需要、學(xué)生對某一時段和某一學(xué)科教學(xué)的需要等，都可以通過評價來完成。

第二、課程診斷和修訂。對正在形成中的課程計劃，評價可以有效地找出其優(yōu)缺點及其成因，為修訂提供建議。在這種反復(fù)的過程中，改進(jìn)課程計劃，使課程達(dá)到盡可能完善的程度。評價還可以診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的缺陷，為矯正教學(xué)提供依據(jù)。

第三、課程比較與選擇。對不同的課程方案，通過評價可以比較其在目標(biāo)設(shè)置、內(nèi)容組織、教學(xué)實施以及實際效果等方面的優(yōu)劣，從整體上判斷其價值，再結(jié)合需要評估，對課程作出選擇。

第四、確定目標(biāo)達(dá)成的程度。對一項實施過的課程計劃，評價可以判定其結(jié)果，并通過與預(yù)定目標(biāo)的比較對照，判斷其達(dá)成目標(biāo)的程度。

第五、成效的判斷。一項課程或教學(xué)計劃在實施后究竟收到哪些成效，可以通過評價全面衡量，作出判斷。這種判斷不同于上述對目標(biāo)達(dá)成程度的了解，而是對效果的全面把握，包括對那些預(yù)定目標(biāo)之外的效果的把握。

4.試述目標(biāo)評價模式的基本內(nèi)容并對其作出評價。

根據(jù)泰勒的看法，目標(biāo)評價首先是針對學(xué)生的行為進(jìn)行的。其次，評價活動不可能一次完成，至少需要兩次。一個恰當(dāng)?shù)脑u價至少包括兩次評估：一次在課程計劃實施的早期進(jìn)行，一次在后期進(jìn)行，以便測量在這個期間發(fā)生的變化。

關(guān)于評價的方法，泰勒認(rèn)為，雖然傳統(tǒng)的紙筆測驗是一種收集學(xué)生行為變化證據(jù)的有效方法，但是評價方法不僅局限于此。事實上，凡是能獲得教育目標(biāo)所指各種行為的有效證據(jù)的任何途徑，都可以作為評價的適當(dāng)方法。

關(guān)于評價的程序，大體包括如下步驟：(1) 建立課程計劃的目的和目標(biāo);(2) 按照行為和內(nèi)容兩個維度界定每一個目標(biāo);(3) 確定讓學(xué)生有機(jī)會表現(xiàn)教育目標(biāo)所指行為的情境;(4) 選擇和編制相應(yīng)的評價工具;(5) 設(shè)計獲取學(xué)生行為記錄的方式和使用的計分單位;(6) 收集反映學(xué)生行為變化的有關(guān)信息;(7) 將收集到的信息與行為目標(biāo)做比較。泰勒的評價步驟和評價定義是一致的。課程的目的是改變學(xué)生的行為類型，那評價就應(yīng)該反映行為變化的程度。因此，建立課程計劃的目標(biāo)并用行為術(shù)語對每一個目標(biāo)加以界說就應(yīng)該作為評價的出發(fā)點。行為目標(biāo)確定后再為學(xué)生提供表現(xiàn)這種行為所需要的情境就能清楚地檢驗出目標(biāo)是否達(dá)到。行為目標(biāo)是合理的評價標(biāo)準(zhǔn)。

目標(biāo)評價模式的主要特點有：(1)目標(biāo)評價模式把關(guān)注的焦點從學(xué)生轉(zhuǎn)向整個課程方案。(2)目標(biāo)評價模式提供了可用于修改課程計劃的反饋方式。(3)目標(biāo)評價模式提出了用教育目標(biāo)作為評價的標(biāo)準(zhǔn)。在目標(biāo)評價模式中，目標(biāo)不僅是評價的起點，也是評價的標(biāo)準(zhǔn)。(4)目標(biāo)評價模式把當(dāng)時出現(xiàn)的一些新理念和既有的科學(xué)傳統(tǒng)結(jié)合在一起。

目標(biāo)評價模式是最早的也是最完備的評價理論模型，它對20世紀(jì)的評價理論與實踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，20世紀(jì)后半葉發(fā)展起來的各種評價主張，都是在對目標(biāo)評價模式的借鑒與批判中成長起來的。它的創(chuàng)立者拉爾夫·泰勒也因此贏得“教育評價之父”的美譽(yù)。