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一、胎兒和新生兒的發展

(一)胎兒的身體發展

    個體的生命是從母親受孕開始的,當來自母親的卵子與來自父親的精子結合形成受精卵后,一個新的生命就開始了。受精卵通過細胞分裂的方式生長,經過胚芽期(0~2周)、胚胎期(2~8周)、胎兒期(8周~出生)三個階段,在母體中大約經過266天,便分娩來到人世上。個體的性別以及很多特性,都是由受精卵所決定的,一個新的生命不僅繼承了母親的一些特征,而且也繼承了父親的某些特征,這就是個體獲得的遺傳基礎。

    在胚芽期,受精卵在受精后的36個小時內,從單細胞進入快速細胞分裂階段,72小時后,就已經有了32個細胞,一天后,便有了70個細胞。這個過程一直進行,直到原來的單細胞變成了8000億個細胞形成的球形細胞團,并植人子宮內,在子宮壁上"著床",然后進入胚胎期。這一過程大約需要8~14天。

    胚胎期主要發展出個體的身體系統(呼吸、消化、神經系統)和器官。個體的心臟開始搏動,腦、腎、肝和消化道等的結構也初步形成,頭顱在第一個月內形成,并逐漸分化出眼睛、鼻子、耳朵、嘴和四肢的肢芽,臍帶也開始發揮作用。在7~8周時,性別開始分化。由于這個階段中胚胎的快速生長和發展,因此最容易被環境因素所傷害,幾乎所有發展上的缺陷(如兔唇、肢體不全、盲、聾等)都發生在懷孕的前三個月中。最嚴重的情況還可能導致胚胎無法繼續存活而造成流產。

    大約從第8周出現第一個骨骼細胞開始,胚胎便開始形成胎兒,到了第12周,便完全進入了胎兒階段。從這時到出生,個體出現了最初的反射,皮膚表面也逐漸形成,胎兒逐漸具有了自己的外形特征,完成了身體各部分的最后發展,使身長和體重都大大增加。胎兒從第30周開始,就具備了脫離開母體獨立生存的可能性,一般將在母體中存活28周而不足37周的新生兒叫做早產兒,早產兒比足月生產的孩子適應社會環境的能力要低。

(二)新生兒心理的發生

    胎兒出生后約一個月的時間,叫做新生兒時期。這時個體從生理上的寄居生活轉變為獨立生活,開始與外界環境發生直接的關系。所以,他必須獨立地調節自己的主體,以適應客觀現實,這就為心理的發生提供了直接的要求和基礎。

    如前所述,個體在胎兒階段就已經開始形成反射,但這還并不是心理現象,個體心理的發生是個體在社會生活和教育條件的影響下對外界環境的主觀反映,是與個體神經系統特別是腦的結構的發展分不開的,是與個體的大腦反映外界刺激物的機能的發展分不開的。個體在胎兒時期,神經系統就在不斷發展著,最先發展出的是神經系統的低級部位,以后大腦兩半球也發展起來。到了6、7個月時,胎兒的大腦已經基本上具有與成人的大腦一樣的結構了。但這只是大腦形態上的初步發展,腦細胞的內部結構,如皮質細胞的體積增大和分化、神經纖維的增長以及髓鞘化等等,還沒有達到成熟的程度,所以胎兒并不能形成條件反射,他們的反射只是無條件反射。兒童出生后的幾天,大部分的時間處于睡眠狀態,大約在兩周末的時候,由于大腦皮質和分析器一定程度的成熟,新生兒開始有可能在外界刺激的影響下,在無條件反射的基礎上形成條件反射。新生兒最初的條件反射是由母親喂奶的姿勢引起的,由皮膚感受器接受剌激而產生了食物性的條件反射。這種條件反射形成之后,每當母親把孩子抱在懷里的時候,他就反射性地積極地去尋找母乳,于是母親高興地說:小寶貝知道要吃奶了。在這種反復強化下,個體的條件反射就得到了鞏固。

    新生兒最初所形成的條件反射具有以下幾個特點：

    (1)形成速度很慢。例如,母親懷抱孩子的姿勢可能需要很多次才能夠使孩子形成吃奶的條件反射。

    (2)形成以后,不很穩定。所形成的條件反射如果不繼續練習,就容易消失。

    (3)不易分化。例如,對母親各種抱的姿勢都產生吃奶的條件反射。
盡管如此,新生兒所形成的條件反射標志著兒童心理現象的發生,標志著作為個體的人的心理、意識的最原始的形態的出現。

二、嬰幼兒的身心發展

(一)嬰紉兒的生理發展

    孩子出生后的生理發展主要表現在兩個方面:其一是身高、體重、頭圍、胸圍、牙齒、骨骼等外在方面,其二是內在的大腦的發展方面。

    剛出生時,足月男嬰體重是3.3~3.4千克,足月女嬰為3.2~3.3千克。身高為50厘米左右,男嬰比女嬰略高一些。嬰兒的身高不如體重增長的速度快。在正常喂養的情況下,到了第5個月的時候,嬰兒的體重就增加了1倍,12個月時就增加了2倍,以后增長的速度減慢,30個月時達到出生時體重的4倍。身高在第一年里增長大約25厘米,第二年里增長10厘米左右。

    嬰幼兒的頭圍和胸圍也在快速發展著,不同年齡的發育正常值見表11.2。

表11.2 嬰幼兒頭圍與胸圍發育的正常值

	年齡（月）	0	3	6	9	12	18	24	36
項目
頭圍（厘米）	男	34.3	41.0	43.9	45.1	46.3	47.3	48.2	49.1
	女	33.7	40.0	42.8	44.2	45.6	46.2	47.1	48.1
胸圍（厘米）	男	32.8	41.3	43.8	45.0	46.1	47.6	49.2	50.8
	女	32.6	40.3	42.7	43.9	45.0	46.6	48.2	49.8

    嬰兒的乳牙通常在出生后6~9個月之間開始生長。骨骼的發育也很有規律,一般12個月腕骨已經發育出頭狀骨和鉤狀骨,36個月時長出三角骨,大概在13歲時才能完成全部的腕骨骨化過程。

    我們再來看看嬰幼兒大腦的發展情況。如前所述,人腦在胚胎期就已具雛形,在6~7個月時,其基本的結構已經具備,而且開始出現皮層表面的溝回,到了9個月時,大腦已經擁有大量的神經元了,出生時的大腦大小是成人的四分之一左右。出生后,大腦主要是皮層繼續增長,在6個月時,大腦會達到成人大腦體積的一半,2歲時,為成人的四分之三,4歲孩子的大腦就已經非常接近于成人的了。伴隨著大腦體積的增長,大腦皮層突觸的增長速度也很快,4歲左右的兒童,其大腦皮層各區的突觸密度已經達到頂峰,約為成人的150%,而且在整個兒童期內,突觸的密度都保持在高于成人的水平上,到了青春期,突觸的數目才開始減少,青少年大腦皮層的突觸密度逐漸接近于成人的水平。嬰幼兒期突觸的迅速增加,為神經回路的構建提供了條件,與突觸密度變化相應，神經元和神經纖維在個體出生后也會迅速被一層蠟質的髓磷脂所覆蓋,使之髓鞘化,髓鞘化的作用就是絕緣,可以使神經傳導更快、更有效。

    嬰兒的大腦在出生前就已經有所發展,而且從某種意義上說,其遺傳素質就已經決定了它的某些神經系統的基本動力定型,但是,后天的環境對大腦的發展仍然有著重要影響。很多動物和人類嬰兒研究結果表明,個體早期的剝奪會導致中樞神經系統發展停滯甚至萎縮,并構成永久性傷害,早期營養不良也會使大腦細胞發育不正常。另外,對嬰兒腦損傷的案例進行的研究發現,在嬰兒早期,大腦具有良好的修復性,嬰兒可以通過某種類似的學習過程使損傷的大腦得到一定程度的修復。例如,5歲以前大腦任何一側的損傷都不會導致永久性的語言功能喪失,因為語言中樞可以很快地移向另一半球,以克服語言障礙。

(二)嬰幼兒動作的發展

    嬰幼兒動作的發展是其各種活動發展的直接前提,也是認知發展的重要基礎,動作的發展與個體的空間認知、概念形成、社會交往、去自我中心化等密切相關,動作發展是心理發展的外在表現。

    胎兒時期的胎動和最初的反射是個體最早出現的動作,出生后,新生兒期的動作就更為豐富了,它們能夠形成四十多種反射,還可以形成簡單的條件反射。新生兒對迎面而來的物體有明顯的躲避行為,比如縮頭、后仰、眨眼等等,但是嬰兒對這些動作還談不上意識控制,4個月左右,由大腦皮層控制的隨意動作才出現,在3歲前,兒童已經能夠有意識地控制身體的特定部位,還可以完成一些簡單的精細動作。嬰幼兒的動作發展具有嚴密細致的內在規律,它遵循一定的原則,也有一定的常模。表11.3顯示了我國北方地區嬰幼兒動作發展的年齡常模。

    表11.3 從出生到6歲兒童智能與動作發展的年齡常模
(以70%兒童通過為標準)

項目	大運動		精細動作
	項目	年齡（月）	項目	年齡（月）
1	俯臥舉頭	1.5	跟至中線	1.0
2	俯臥、頭抬45度	2.1	跟180度	2.2
3	俯臥、頭抬90度	2.9	抓住波浪鼓	2.7
4	拉坐、頭不滯后	3.5	兩手握在一起	3.2
5	腿可以支撐一點重量	3.7	伸手夠東西	5.6
6	翻身	4.5	坐著拿兩塊積木	5.8
7	不用支撐坐著	6.4	擺弄小丸并拿到手	6.3
8	扶東西站	7.0	拇、食指抓握	7.9
9	拉物體站起	8.6	拇、食指抓捏	10.5
10	能自己坐下	8.7	搭兩層塔	13.9
11	扶家具可以走	9.4	自發地亂畫	14.6
12	能站瞬息	9.9	搭四層塔	17.8
13	獨立站立	11.5	搭八層塔	23.5
14	走得好	13.7	模仿畫直線	26.9
15	走，能向后退	15.7	模仿搭橋	28.9
16	會上臺階	17.5	模仿畫“O”形	35.4
17	踢球	18.6	模仿畫“+”形	38.7
18	雙足并跳	23.9	畫人畫了三處	46.2
19	獨腳站5秒鐘	33.3	模仿畫“口”形	46.4
20	獨腳跳	40.2	畫人畫了六處	50.4
21	抓住蹦跳的球	46.3
22	腳跟對腳尖地向前走	47.0

    兒童動作的發展遵循三個原則:(1)由上到下。兒童首先發展與頭部有關的動作,其次是軀干動作,最后是腳和下肢的動作。(2)由內到外。兒童先發展頭部和軀干的動作,然后再發展雙臂和雙腿的動作,最后才發展手的較精細的動作。(3)由簡單的、無意識的動作到復雜的、意識控制的動作。兒童開始發展的動作是簡單的大動作,意識參與的成分比較少,以后在此基礎上才發展起由意識控制的精細的復雜的動作。兒童動作盡管遵循著共同的發展順序,但是個體之間的差異卻是非常大的,具體到不同的人,其發展的速度是不同的。兒童動作的發展既受神經系統的成熟程度的支配,同時也受到環境和教育等因素對個體的影響。

三、兒童期認知和語言的發展

    認知是指人對客觀世界的認識,它包括感知覺、記憶、注意、思維等心理過程。認知的特性可以歸結為四個方面:認知方式、認知策略、認知速度和認知成績。感知覺是最基本的認知過程,是高級認知活動的基礎,兒童對客觀世界的認知是從感知覺開始的,然后學會了語言,在此基礎上才逐漸發展了高級的認知過程。

(一)嬰幼兒的感知覺發展

    嬰幼兒最主要的感知覺是觸覺、聽覺和視覺。在胎兒期,這些感知覺就已經形成并有所發展了。

    觸覺發展得最早,嬰兒在早期通過口腔觸覺和手的觸覺來探索外部世界。對5~12周的嬰兒的研究發現,這一時期的嬰兒已經能夠通過口腔觸覺建立條件反射。他們往往對自己吸吮過的表面凹凸的奶嘴會注視更長的時間,說明他們已經發展了視、觸覺協調的能力,有了視、觸覺協調能力,嬰兒就能夠有意識地開展大量的動作和活動,例如通過手眼協調來完成夠物的動作,甚至可以抓住運動著的物體,于是,個體探索外部世界的活動就開始了。

    兒童出生后視覺的發展主要表現在以下幾個方面:視覺調節、視覺幅合、視覺分辨和顏色知覺。新生兒的眼睛比較小,視網膜結構還不完整,視神經也沒有發育完全,因而視覺范圍很狹窄,但是在出生后2~10周之間,視覺范圍就會增加到兩倍以上。嬰兒的視覺在6個月到周歲之間,將會發展到成人的水平。大約在3個月時,嬰兒就已經完成了雙眼幅合,視線可以從一個物體轉移到另一個物體。新生兒表現出對人臉和細柵條圖案的偏好,說明他們已經有了視覺分辨能力。隨著年齡的增長,兒童的視覺分辨能力也逐步完善,在4~6歲時趨于穩定。在出生后的幾個月里,嬰兒便能夠以相當成熟的方式來知覺色彩,研究發現,4個月大的嬰兒能夠區別紅、綠、藍、黃等顏色,而且顯示出了對藍、紅的偏好。

    嬰幼兒的昕覺也有很大的發展,新生兒就可以把頭轉向聲音源。出生3天的嬰兒已經能夠分辨新的語音和他們曾昕過的語音,而且還能夠將視覺體驗與聲音結合起來,大約在4~7個月時,他們能夠對說話聲音與面部表情運動相統一的刺激注視更長的時間,而對說話聲音與面部表情不一致的剌激會表現不安。

    小視窗

"視覺懸崖"
    沃克和吉布森(Walk&Gibson,1961)曾進行了一項旨在研究嬰兒深度視覺的實驗--"視覺懸崖"(如圖11-5所示)實驗,后來被稱為發展心理學的經典實驗之一。研究者制作了平坦的棋盤式的圖案,用不同的圖案構造以造成"視覺懸崖"的錯覺,并在圖案的上方覆蓋玻璃板。將2~3個月大的嬰兒腹部向下放在"視覺懸崖"的一邊,發現嬰兒的心跳速度會減慢,這說明他們體驗到了物體深度：當把6個月大的嬰兒放在玻璃板上,讓其母親在另一邊招呼嬰兒時,發現嬰兒會毫不猶豫地爬過沒有深度錯覺的一邊,但卻不愿意爬過看起來具有懸崖特點的一邊,縱使母親在對面怎么叫也一樣。這似乎說明嬰兒已經具備了深度知覺,但這種深度知覺是與生俱來的,還是在出生后幾個月里學來的,目前還沒有定論。

(二)嬰紉兒的語言發展

    語言是人類進行溝通和聯系的工具,也是個體發展其他高級認知活動的基礎,當個體明白了代表事物的字眼的含義時,他就能夠用一種符號來代替他身邊的種種事物,傳達他的思想、情感、需要,了解他人的思想、情感和需要,從而對自己的生活進行有效的控制。

 

圖11.6 視覺懸崖

 

    人類個體在獲得語言的過程中具有跨文化的一致性,盡管不同的語言之間有很大的差異。兒童掌握母語的過程和幾個主要的階段,在不同的文化背景下是相似的。表11.4是兒童口語獲得的年齡和不同階段的特征。

表11.4 兒童口語獲得的年齡和不同階段的特征

口語習得的年齡	口語習得的各階段特征
剛出生 9-12個月 18-24個月 3-4歲 7歲前	能夠分辨語音刺激與其它刺激 說出第一個指示詞 出現雙詞說話 出現完全符合語法的完整句子 獲得完全符合語法的口頭語言

    兒童通常在進入正規學校以后，開始學習書面語言。書面語言的學習進一步擴展了他們的詞匯量,特別是使他們掌握了抽象性高的、在口語中使用較少的詞匯,書面語言的學習還幫助兒童掌握了更為復雜的語法結構,學習閱讀和寫作,使他們的語言能力得到進一步的提高。

    關于個體的語言是如何獲得的,由于不同的研究者強調了不同的因素,于是形成了不同的語言獲得的理論。學習理論強調環境因素和后天的學習經驗,認為兒童通過對成人語言的模仿從而獲得了語言,比如在受到更多關注和強化的家庭里長大的兒童,就比生活在語言貧乏的家庭中的兒童更能說,語言發展得更好。所以學習理論者強調父母或養育者應該多對孩子說話,對孩子的發聲主動地給予積極的強化,以促使兒童語言能力的提高。與此相反的是另一學派--先天論的觀點,主張人類具有與生俱來的語言能力。比如喬姆斯基(N.Chomsky,1972)認為,人腦先天就具有一種能夠對語言進行加工的裝置,叫做"語言獲得裝置"(LAD),LAD使兒童能夠分析他們所聽到的語言聲音,并且抽取其中的語法規則,把它們轉化生成他們內在的語法體系,這樣就可以創造出兒童從來沒有聽到的新的句子。兒童語言的獲得就是這樣完成的。那么兒童的語言到底是如何獲得的呢?是來自父母那里的遺傳素質,還是個體的成熟以及環境的影響呢?答案似乎是二者的綜合,也許孩子生來就具有學習語言的能力,但是這種學習是需要環境剌激引發的,兒童與環境中的他人互動是影響兒童獲得語言的重要因素。

(三)皮亞杰的認知發展理論

    瑞士心理系家皮亞杰對兒童的認知發展過程進行了深入的研究,他創造性地提出了兒童認知發展的四個階段的理論,描述了從嬰兒期到青春期的認知發展順序。

1.感知運動階段
    皮亞杰認為人的任何知識都來源于動作,動作是感知的源泉和思維的基礎。0~2歲的兒童的認知水平正處于感知運動的階段,兒童通過感覺和動作來認識周圍的一切,他們逐漸能夠把自己與物體分開,意識到自己的活動對環境的影響,形成"客體永久性"的概念。也就是說,兒童學會了當自己看不見某個人或某個物體時,他們還仍然存在的概念。

2.前運算階段
    2~7歲的兒童處于該階段,這時兒童開始學習并能夠運用符號對事物進行表征,發展出了某些代表性的系統,比如用特定的字眼來代表人、地點或事件。但這一階段兒童的思維還是不成熟的,其典型的特點就是自我中心性或不"守恒"性。

3.具體運算階段
    這一階段兒童的年齡大致處于7~12歲左右,這時兒童逐漸掌握了守恒的概念,可以開始進行一些運用符號的邏輯思考活動,可以形成一系列的行動心理表象。比如,8歲左右的兒童去過幾次小朋友的家,就能夠畫出具體的路線圖來,而5、6歲的兒童則無法做到。另外,具體運算階段的兒童"自我中心"的程度也在下降,他們開始克服"片面性"而注意到事物的各個方面,發展了了解他人觀點的能力,因此提高了與他人溝通的能力。

4.形式運算階段
    在兒童11、12歲以后,就進入到了形式運算階段,這是思維發展趨于成熟的階段。該階段的典型特征是抽象思維得到了發展和完善。這時的青少年不再將思維局限于具體的事物上,而是運用抽象的概念,提出合理的可行的假設并進行驗證,他們知道事物發展的多種可能性,所以,思維開始具有更大的彈性和復雜性。

    皮亞杰的認知發展階段理論得到了發展心理學家的普遍認可,對研究兒童的心理發展產生了巨大的影響。但是也有不少心理學家對他的理論提出了批評,其中一個重要的問題就是皮亞杰低估了兒童的認知能力。比如,皮亞杰認為前運算階段的兒童是"自我中心"的,在他們的思維中,典型地含有"自我中心"的特點,就是不能設想與自己位置不同的人的認知觀點和認知內容。但是其他研究者指出,皮亞杰用于得出此結論的實驗情境是兒童不熟悉的,問題的難度也不適合于兒童。因此,他們采用了一些變通的方法對兒童的"自我中心"思維進行研究,發現兒童并不是像皮亞杰所說"自我中心"的那樣思維。

四、兒童期的社會性發展

    社會性發展主要指個體在與他人交往的社會生活中,逐漸形成適合于自己生活的社會情境的人格,掌握社會認可的行為方式的過程。兒童期的社會性發展主要集中在依戀關系的形成與類型、性別社會化和道德判斷的發展方面。

(一)依戀行為

    依戀行為是通過個體與個體的互動關系建立起來的,交往的雙方通過相互給予安全、溫暖、情感支持而使得雙方產生了相互的親密感的關系。人類的依戀行為始于嬰兒期,主要表現于嬰兒與其撫養者之間的親密的情感聯系,在這些撫育者出現時,嬰兒就會感到安全和溫暖,他們會喜歡緊緊地依偎在撫育者的懷里,并追隨撫育者。一般情況下,嬰兒的依戀對象多為母親,可見,母親在兒童的社會性發展過程中扮演著重要的角色。依戀行為并不是人類所特有的,很多實驗發現,幼小的動物也會表現出依戀行為,例如我們前面提到的哈羅的恒河猴研究中,小猴子依戀于柔軟的絨布媽媽的現象,以及洛倫茨的小鴨印刻實驗中的小動物的追隨行為等等,都屬于依戀行為。研究發現,人類和動物的這些早期非習得性的依戀行為具有明顯的適應性價值。心理學家的早期研究認為,依戀行為產生的主要原因是由于他們是食物的主要來源,能夠滿足嬰兒或小動物的基本需要。但是,后來的大量研究進一步指出,嬰兒或小動物并不僅僅是為了滿足獲得食物才產生依戀行為的,比如,小雞、小鴨能夠自己覓食,但卻仍然追隨母親,小猴子顯然也表現出了一種比獲得食物更重要的"依戀"。因此,研究者現在普遍認為,依戀行為的實質是一種社會性的需要,它的形成是通過雙方的相互強化完成的。

(二)性別社會化

    個體在社會化過程中,還必須習得性別模式,進行性別社會化。在不同的文化中,都有關于男性和女性的行為準則,這就是性別模式。兒童在成長過程中,不斷地受到其社會文化對自己性別行為的區別對待。比如女孩子常常要穿上花衣服,得到更多的洋娃娃玩具,而且經常會比男孩子受到嬌慣,而男孩子則常常得到汽車、槍、炮等玩具,而且常常被父母鼓勵要勇敢、獨立。父母或社會經常在無意之間就給予女孩子更多的依賴,而給予男孩子更多的自信和上迸。性別社會化在兒童成長過程中對于心理的健康發展有著重要的作用,家庭中父母的態度和撫養方式、學校中教師和同伴的影響,是個體性別社會化結果的主要影響因素。一般說,不同文化的性別角色標準存在很大的差異,同一種文化背景下的性別角色標準也在不斷地變化之中。下面我們重點討論家庭、學校對個體性別社會化的影響作用。

1.家庭中的性別角色刻板印象
    每一個個體的早期經驗都主要是從家庭中獲得的,父母的性別角色刻板印象就成了培養子女的期望,而父母一般都帶有社會普遍流行的性別角色刻板印象,所以,孩子一出生,就會因性別不同而受到不同的待遇。比如給予不同的打扮,買不同的玩具,鼓勵參加不同的活動等等。這些不同的對待方式傳遞了不同的社會期望和社會化要求。另外,父母對男孩和女孩采取的不同撫養方式也引導著兒童參加不同的社會活動,在不同的社會活動中,男女性別角色差異又被進一步強化了。兒童正是在這樣的社會化過程中,逐漸形成了性別角色的自我觀念,從而使他們有意識地鞏固和發展了自己的性別角色行為。

    這些性別角色行為的差異主要體現在父母的要求和訓練方式上。一般情況下,父母常常鼓勵男孩頑皮,多嘗試各種活動,在活動中要勇敢、堅強,不怕吃苦。而對于女孩,父母常常鼓勵她們文雅、聽話、安靜,多做家務勞動等,在活動中通常要她們勤勞、踏實、可愛。在向孩子提出的獨立性要求方面,父母對男孩和女孩也有所不同,通常要求男孩更獨立,給他們更多的自由度,而要求女孩更依賴,對她們限制更多。吉登斯(Giddens,1989)研究發現,母子互動也具有性別角色差異,他介紹了一項實驗,在一個情境下,研究者觀察了5位年輕的母親對一個名叫"貝絲"(女孩名字)的6個月大的嬰兒的行為表現。結果是母親們朝嬰兒微笑,拿出布娃娃給嬰兒玩,母親們覺得她很"甜"。在另一個實驗情境下,研究者觀察了相同條件下的另外5位年輕母親對于一個名叫"亞當"(男孩名字)的嬰兒的行為方式。結果是母親們傾向于訓練孩子的身體活動,拿"男性玩具"給他。事實上,貝絲和亞當是同一個嬰兒,只是穿著不同的衣服而已。還有一些研究發現,人們贊美孩子的詞語也有明顯的性別角色差異,人們常常用"健康的"、"英俊的"、"要強的"等來形容男孩子,而喜歡用"文靜的"、"迷人的"、"甜甜的"等來形容女孩子。所有這些不同,最終導致了男女個體在道德品質上的差異,也造成了男女個體在品德能力方面的差異。

2.學校教育中的性別角色刻板印象
    學校是個體社會化的另一個重要機構,在兒童早期,學校對個體社會化的影響主要是通過幼兒園來實現的。學校通常被比喻為家庭與社會之間的橋梁,是聯系家庭與社會的中間環節,每一個個體都帶著從家庭中獲得的性別角色觀念來到學校,又通過學校教育而使得性別角色的知識得到進一步擴展和加深。學校對個體性別角色社會化發生重要影響的渠道主要有三項:一是教科書,二是教師,三是同伴群體。

    (1)教科書中的性別角色刻板印象。
    美國社會心理學家丹瑪克(Denmark,1982)曾分析了5個國家(法國、西班牙、瑞典、前蘇聯、羅馬尼亞)的初級課本,他發現,雖然各國的國情不同,但卻顯示出共同點:即所有國家都是根據各自的傳統,使男女不同角色發揮不同作用。一個典型的例子,魏茨曼(L.J.Weitzman,1972)曾收集了18種獲獎的幼兒讀物,分析其題目、插圖、主要人物及其活動等內容。結果發現,284幅插圖中對男女性別描述之比為261：23,有著驚人的差異；男性多被描述為主動的、勇敢的、機敏的、助人的和處于領導地位的;而女性則被描述為被動的、漂亮的、討人喜歡的,并大多為家庭婦女。

    (2)教師的性別角色刻板印象。
    學校中的教師也生存在一定的社會生活之中,所以,他們也會受到傳統的性別角色觀念的影響。并且他們通過不同的對待學生的方式向學生傳遞著這些性別刻板印象,比如教師一般認為男生較剛強,女生較柔弱,所以對待男生就會更嚴格,男生會受到更嚴厲的批評,并鼓勵他們從事更困難的任務,而對待女生則會更耐心,女生在學業方面也有更多的機會得到教師的表揚。教師正是通過這些方式把他們的性別觀念傳遞給了學生,從而加深了學生的性別觀念。

    (3)學生同伴群體中的性別角色刻板印象。
    美國心理學家威廉斯和貝斯特(Williams&Best,1990)的研究發現,14種不同文化背景下的大學生都認為:"女性應該做家務","她應該更關心她丈夫事業上的成功"。我國的有關研究也發現了明顯的群體同伴中的性別角色刻板印象,比如戴建林的一項研究發現,我國大學生群體普遍認為,適合男性的人格特征多半與成就、事業相聯系,適合女性的人格特征多半與情感、人際關系有關。

    此外,大眾傳播媒體和工具在個體性別角色社會化過程中也扮演著重要的角色,電影、電視、廣告、文學作品、報刊雜志等都是傳播性別角色刻板印象的重要渠道,也同樣反映在對個體的道德定向的影響方面。

(三)道德判斷的發展

    道德認知是對客觀存在的道德關系及如何處理這種關系的的原則和規范的認知。道德認知的發展既包括道德思維能力或形式結構的發展,如道德判斷與道德推理,同時也包括道德觀念或態度的形成與發展,如道德印象的形成、道德概念和道德觀的形成、道德信念的產生等。毫無疑問,道德認知本身不是道德品質的全部,但是,就道德品質的發展和培育而言,它卻構成了道德行為的必要前提,對道德行為起著重要的引導和調節作用,是個體社會性發展的重要內容。

    皮亞杰曾用觀察法、對偶故事法、兩難故事法以及兒童對懲罰的看法,研究兒童的道德判斷以及兒童對規則的認知規律。他發現,兒童對已有的道德定向的認知表現出四個特點：

    (1)從認識單純的規則到了解真正意義的準則；
    (2)從單方面的尊重到多方面的尊重；
    (3)從約束的道德品質到合作的道德品質；
    (4)從他律到自律。

    皮亞杰在《兒童的道德判斷》一書中,把兒童的道德品質發展劃分為四個階段:

    第一階段：自我中心階段。（2~5歲）。
    該階段的兒童不顧規定,按照自己的想像去執行規則。即規則對于他來說還不具有約束力。在這個階段,兒童還不能將主體與客體相分離,還不能將自己與外界環境相區別,他們與成人或同伴之間還沒有形成合作關系,他們把外在環境看作是自我的延伸。

    第二階段:權威階段(6~7、8歲)。
    在這個階段,兒童表現出對外在權威絕對尊敬和順從的愿望,也就是說,他律的道德感在一些情感反應和作為道德判斷所特有的某些顯著的結構中表現出來,其特點有兩個：一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人。兒童認為服從權威就是"好",相反,不聽話就是"壞"。二是對規則本身的尊敬和順從,即把人們規定的準則看成是固定的、不可改變的。皮亞杰將這一結構稱為道德的實在論。

    第三階段:可逆性階段(8~10歲)。
    這一階段的突出特點是兒童的思維進人了具體運算階段,也就是具有了守恒性和可逆性特點。他們認識到了基于遵從的新的道德關系,從而導致了一定程度的自律。這一階段的兒童已不把準則看成是一成不變的東西,而把它看作是同伴間共同約定的。也就是說,兒童已經開始認識到,只要所有的人都同意的話,規則是可以改變的。這時兒童在有規則的游戲中,把這些規則視作同年齡伙伴進行游戲和比賽時取得協議的結果。大家通過民主方式獲得一致性的意見,就可以修改這些規則?？梢?這一階段的兒童游戲已經富有社會性色彩了,兒童已經意識到了同伴之間的相互關系,意識到了他們應該相互尊重共同約定的準則。準則對于兒童來說,已經具有了一種保證相互行動、相互取予的可逆特征。

    第四階段:公正階段(10~12歲)。
    公正感和正義感是繼可逆性階段之后發展起來的,它是互敬和互惠的一個重要產物。這種公正感一般是從拋棄父母的意見的過程中獲得的(如當父母不自覺地具有不公正的行為時)。兒童從這個過程中使得自己與父母的關系從權威性和遵從過渡到了平等性。在這一階段,兒童的道德觀念傾向于主持公正和平等,而這種公正和平等是符合兒童自身的特殊情況的,公正感成為情感領域中的核心規范。皮亞杰認為,從可逆性關系轉變到公正關系的主要因素是利他主義因素。

    繼皮亞杰之后,許多心理學家從不同角度或側面,在不同國家或地區重復、修正了他的研究,進一步豐富和發展了他的道德發展理論。其中影響較大的是美國哈佛大學教授柯爾伯格(Lawrence Kohlberg)關于兒童道德判斷發展階段的研究。

    自20世紀50年代末期,柯爾伯格對皮亞杰的理論框架進行了深入的研究和系統的擴充。他一方面對皮亞杰的理論給予高度的評價,充分肯定了皮亞杰的下列基本觀點:兒童的認知發展是其道德發展的必要條件;道德發展作為一個連續的發展過程,由于認知結構的變化而表現出明顯的階段性等等。但另一方面,他也指出了皮亞杰研究方法中存在的某些局限性:皮亞杰研究所采用的對偶故事中造成較壞后果的兒童往往不是故意的,而造成較輕后果的兒童往往是有意的;利用對偶故事法不能很好地揭示兒童道德推理的過程;皮亞杰研究兒童道德發展的內容維度較窄,有些對偶故事只研究道德判斷的一個方面。鑒于上述考慮,柯爾伯格決定采用"開放式"的手段來揭示兒童道德的發展水平,同時保留皮亞杰對偶故事中的沖突性特征。他選擇古代哲學家經常采用的"假設兩難情境"編制"道德兩難故事"作為引發兒童道德判斷的工具。

    柯爾伯格使用的一系列兩難推理故事中,最典型的是"海因茲偷藥"的故事:
歐洲有個婦人患了癌癥,生命垂危。醫生認為只有一種藥能救她,就是本城一個藥劑師最近發明的鐳。制造這種藥要花很多錢,藥劑師索價還要高過成本十倍。他花了200元制造鐳,而這點藥他竟索價2000元。病婦的丈夫海因茲到處向熟人借錢,一共才借得1000元,只夠藥費的一半。海因茲不得已,只好告訴藥劑師,他的妻子快要死了,請求藥劑師便宜一點賣給他,或者允許他賒欠。但藥劑師說:"不成，我發明此藥就是為了賺錢。"海因茲走投無路竟撬開商店的門,為妻子偷來了藥。

    講完這個故事,主試就向被試提出了一系列的問題:這個丈夫應該這樣做嗎?為什么應該?為什么不應該?法官該不該判他的刑?為什么?等等。
兒童對柯爾伯格所編制的兩難故事中的問題既可做肯定回答,又可做否定回答?？聽柌裾嬲P心的不是兒童做出哪一種回答,而是兒童證明其回答時提出的理由。因為在柯爾伯格看來,兒童提出的理由(即兒童的推理思路)是根據其內部邏輯結構而來的,所以,根據兒童提出的理由就能確定出兒童的道德判斷水平。

    柯爾伯格采用縱向法,連續測量記錄72個10~26歲男孩的道德判斷,達10年之久。此后又將研究結果推廣到世界各國去驗證。最后于1969年提出了他的關于兒童道德判斷發展分為3個水平6個階段的理論。下表是柯爾伯格關于兒童道德判斷各個階段的界定及其特點。

    水平1 前習俗水平:(主要著眼于自身的具體結果)
    階段1 服從與懲罰定向
    這種定向是為了逃避懲罰而服從于權威或有權力的人,通常是父母。一個    行動是否道德,是依據它對身體的后果來確定的。
    階段2 樸素的快樂主義和工具定向
    這一階段兒童的道德判斷服從于獲得獎賞。盡管也有一些分享,但卻是有圖謀、為自己服務的,而不是真正意義上的公正、慷慨、同情或憐憫。它很像一種交易:"你讓我玩四輪車,我就把自行車借給你。""如果讓我看晚上的電影,我現在就做作業"。
    水平2 習俗水平:習俗的規則與服從性道德(主要滿足社會期望)
    階段3 好孩子道德
    在這一階段,能獲得贊揚和維持與他人良好關系的行為就是好的。盡管兒童仍以他人的反應為基礎來判斷是非,現在他們更關心他人的表揚與批評,而不是他人的身體力量。注意遵從朋友或家庭的標準來維持好的名聲。開始接受來自他人的社會調節,并依據個人違犯規則時的意向來判斷其行為的好壞。
    階段4 權威與維持社會秩序的道德
    這一階段個體盲目地接受社會習俗和規則,并且認為,只要接受了這些社會規則,他們就可以免受指責。他們不再只遵從其他個體的標準,而是遵從社會秩序。遵從一系列嚴格規則的行為就被判斷為好的。大多數個體都不能超越習俗道德水平。
    水平3 后習俗水平:自我接受的道德原則(主要履行自己選擇的道德準則)
    階段5 契約、個人權利和民主承認的法律的道德
這一階段出現了以前階段所沒有的道德信念的可變性。道德的基礎是為了維護社會秩序的一致意見。因為它是一種社會契約,當社會中的人們經過理智的討論,找到符合群體中更多成員利益的替代物時,它也是可以修正的。
    階段6 個體內在良心的道德
    這一階段個體為了避免自責而不是他人的批評,既遵從社會標準也遵從內化的理想。決策的依據是抽象的原則,如公正、同情、平等。這種道德是以尊重他人為基礎的。達到這一發展水平的人將具有高度個體化的道德信念,它有時是與大多數人所接受的社會秩序相沖突的(如美國越戰期間,支持非暴力、積極參加反戰示威的學生比不積極的學生有更多的人達到了道德的后習俗水平)。

資料來源：Colby et al.,A longitudinal study of moral judgement,Monographs of the Society for Research in child Development,1983,48(1一2),No.200.

    柯爾伯格認為兒童道德判斷的發展要依次經過這幾個階段,不能超越,只能循序漸進。但在60年代末到70年代初,柯爾伯格所做的許多實驗研究發現,該階段理論與兒童道德判斷的實際情況并不完全相符,如只有少數成人(甚至大學生)達到階段5,達到階段6的更是少見,在兒童道德判斷中存在著某些回歸現象等等。因此,在70年代未80年代初柯爾伯格對其理論進行了修正,增加了一些"過渡階段",如階段1和階段2之間存在過渡階段1/2,階段2和階段3之間存在過渡階段2/3等等。但從整體上看,他的基本階段模型沒有變化。