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赫爾巴特（J.F.Herbart, 1776~1841）是德國19世紀著名的哲學家、教育家，也是歐洲教育心理化運動的重要代表之一。他將教育理論建立在哲學和心理學基礎之上，試圖揭示教育、教學的規律，深化了教育學研究的內容。他主張教育學應當成為科學的思想和“教育性教學”的思想受到人們的廣泛重視。在西方，他是第一個提出比較完整教育理論體系的人，被稱為“教育學之父”和“科學教育學的創始人”。

一、赫爾巴特的生平及思想基礎

赫爾巴特出生在德國西部奧登堡一個律師家庭，從小受過良好的古典教育。12歲時，他進入文科中學學習。18歲時，他進入耶拿大學學習哲學，研讀了費希特、康德和萊布尼茲等人的哲學著作。大學畢業后，他去瑞士的一個貴族家庭做了三年的家庭教師。在負責教育三個孩子的過程中，他仔細研究孩子的學習特點，認真考慮自己的教學方法，并寫出書面報告，獲得了對教育的初步認識。他認為，教育必須建立在哲學基礎之上，教學方法、課程設置以及紀律要求等都必須從哲學中產生答案。他還認為，學問的獲得來自于艱苦的工作，而不是輕松的教育。在瑞士期間，他曾去布格多夫拜訪裴斯泰洛齊，對其教育方法和進行了研究。1802年，他發表了《裴斯泰洛齊關于直觀的初步概念》的論文，認為裴斯泰洛齊的思想和方法，不僅適合于小學，而且適合于整個學校教育。從瑞士回來后，赫爾巴特到哥了根大學學習并獲得博士學位。赫爾巴特開始在哥丁根大學任教，講授教育學和心理學。在這期間，他寫了《普通教育學》（1806年）和《普通實用哲學》（1808年）等著作。1809年，他被聘為柯尼斯堡大學教授，繼續哲學家康德的“講座”，講授哲學和教育學。一直到1833年，他保持著這一位置長達24年。在這期間，他先后完成了《心理學教科書》（1816年）和《關于心理學應用于教育學的幾封信》（1813年）等書。在柯尼斯堡任教期間，他還領導和參加了培訓師資的教育研究所，并親自在研究所附設的實驗中學教授數學課。1833年，赫爾巴特回到哥丁根大學，1835年，他寫了《教育學講授綱要》。1841年，他因中風而去世。

赫爾巴特一生十分重視哲學、心理學對教育學的影響，因而，他的教育思想與他的哲學和心理學有著密切的聯系。

在哲學上，他接受了萊布尼茲“單子論”中“實體不變”的思想，認為宇宙是由無數的“精神實在”構成的，這些實在是永恒不變的。但由于它們之間相互影響，構成了宇宙外表的變化，使人產生錯覺，而實際上，宇宙本身是不變的。

赫爾巴特把這一思想運用到對人和心理的理解，認為人的靈魂也是一種不變的實在，只有靈魂與肉體相結合，人才能成為人。當靈魂與肉體結合時，它要通過肉體接受許多感覺，并和其他物體發生聯系，從而形成各種觀念，構成心靈的主要內容。因此，赫爾巴特認為，觀念是心理的最基本的要素。他把人的全部心理活動看成是觀念的集聚和分散，人的一切心理機能不過是觀念的活動而已。由此，他斷定心理學是研究觀念集聚、分散、結合和消失的科學。人的心理活動就是觀念的分散和集中，相互競爭和融合的過程。

從觀念競爭有強弱變化的認識出發，赫爾巴特還提出了“意識閾”的觀點，并用觀念在“意識閾”內外的活動變化來解釋人的心理。他認為，觀念在相互競爭時，力量強的則在“意識閾”以上，成為當時支配人心理活動的觀念；力量弱的則在“意識閾”以下，成為“下意識”。在“意識閾”以下被抑制的觀念是“遺忘”，經過提示又回到“意識閾”的觀念活動是“回憶”。在“意識閾”內，相互協調的觀念是愉快，不協調的觀念是痛苦。一種觀念超出了另一觀念，則為欲望，愿望和達成愿望的觀念相結合就是意志。在心理學上，赫爾巴特還提出了“統覺”的思想，認為相似的觀念互相吸引就形成“統覺”。教學活動就是利用舊知識和新知識相關聯的特點，來吸收新知識。

赫爾巴特的哲學和心理學反映了德國哲學和心理學注重思辯和的特點。因而，赫爾巴特心理學也被稱為經驗心理學或觀念心理學。但是，赫爾巴特的經驗心理學與傳統的官能心理學相比更進了一步，它排除了官能心理學把人的心理看成一批有待訓練的官能的觀點。赫爾巴特試圖把心理學科學化的嘗試工作，為教育學與心理學的結合創造了條件。

在倫理學方面，赫爾巴特提出了五種道德觀念的思想。這五種道德觀念是“內心自由”、“完善”、“仁慈”、“正義”和“公平或報償”。他認為，如果每一個人都具有這五種道德觀念，就會用理智約束自己的行為，協調社會矛盾，使社會秩序得到維持和穩定。赫爾巴特的倫理道德思想是為維護普魯士君主專制統治服務的，是一種保守的倫理道德觀。他的教育思想在許多方面反映了這種保守的性質。

二、論教育目的

赫爾巴特的教育目的論是以他的五種道德觀念為基礎的。他說：教育的全部工作都可以總結在道德這一概念中，“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此，也是教育的最高目的”。從德國的實際情況來看，教育就是要培養能夠自覺地約束自己，遵守社會秩序，服從法制的有道德的人。

為了更好地實現這一目的，赫爾巴特認為教育的目的可以分為兩部分，即可能的目的和必要的目的。可能的目的是與一個人將來從事什么職業相關的，它是一個人根據自由選擇給自己提出的目的，它可以通過教育提供職業訓練，獲得一定的技能來實現；必要的目的是與人的一生發展有決定性作用的道德目的相關的，它是一個人在任何活動中都必須追求的目的，它關系到做人的責任和道德品質的養成。赫爾巴特指出，整個教育過程就是以實現必要的目的為主要任務的，必要的目的才是教育的根本目的。

赫爾巴特關于教育目的論述是有一定意義的。教育總是為一定的社會服務的，教育雖然不能預知學生的未來的選擇，但可以培養學生獲取一定社會所認同的真、善、美，形成學生一定的道德品質。只注重知識傳授，而忽視道德培養的教育是失敗的教育。從這里可以看出，赫爾巴特的教育目的論在一定程度上揭示了人的培養的客觀規律。

三、論教育過程

以道德為基礎的教育目的是赫爾巴特教育思想的核心，對于如何實現這一目的，赫爾巴特提出并論述了教育過程的思想。在他看來，教育目的的實現涉及三個方面，一是教育對象——學生；二是知識的傳授——教學；三是形成學生一定的觀念——德育。教育過程就是通過管理和教學，向學生傳授知識，并形成學生一定道德品質的過程。為了更好地實現教育目的，赫爾巴特認為教育過程應當有一定的順序，應當通過管理、教學和訓練三個階段來完成。

（一）管理

赫爾巴特把管理放在教育過程的第一階段，主要認為，管理的目的在于建立和維持現有的教育的外部秩序，“造成一種守秩序的精神”，為實現教學和訓練創造條件。赫爾巴特認為，兒童生來有一種“盲目沖動的種子”，“處處驅使他的不馴服的烈性”，以致經常“擾亂成人的計劃，也把兒童未來人格置于許多危險之中”，這種“烈性”如果從小不加以約束，將來就有可能發展成為“反社會的方向”。因此，在進行知識和道德教育之前，應先對兒童的外部行為進行嚴格的管理，去掉其先天的“烈性”。

在管理方法上，赫爾巴特主張首先利用懲罰性的威脅，以強制性的手段管理兒童。其次要運用監督的辦法，監視兒童的行為，不讓其撒野。第三是命令和禁止，使兒童絕對服從。第四是包括體罰在內的懲罰，主要辦法有批評、警告、“站墻角”、“剝奪自由”、“禁止吃食物”、“關禁閉”、使用懲罰簿等。此外，赫爾巴特還提出了要把教師的愛作為管理兒童的輔助手段。

赫爾巴特的兒童管理思想把兒童放在與教育管理的對立方面，其管理方法也更多地強化了教育的負面作用，反映出他對兒童和教育的認識與他保守的政治觀是一致的。

（二）教學

教學論在赫爾巴特教育思想中占有重要的地位，其內容十分豐富，主要包括以下幾方面：

赫爾巴特首先認為，教學活動是人類特有的有計劃、有步驟地按照一定程序進行智能建設的過程。赫爾巴特指出，人的生長與動、植物生長不同，一粒種子總是向著預定的目標生長，一只動物的一系列活動也始終是受本能驅使的。而支配人類行動的不是本能而是智能。智能不是天賦的，它是以各種表象和觀念為材料“建筑”起來的。因此，人的成長需要一種能夠把心靈筑成正確形式的藝術，這就是教學。赫爾巴特反對盧梭的自然主義的教學思想，認為這種教學思想主張把人交給“自然”，甚至把人引向“自然”，并在“自然”中進行鍛煉，這是愚蠢的。他強調，教學不是一種自然和被動的過程，它要求教師應采取符合兒童心理規律的程序，有計劃、有步驟地把作為未來成人所應具有的知識、品德傳授給兒童。在教學過程中，教師是藝術師和工程師，要對學生智能發展現狀和將來負責。赫爾巴特的教學思想反映了裴斯泰洛齊思想對他的影響，在近代教育心理化運動中占有重要的地位。

赫爾巴特不僅強調教學的智能建設作用，更重視教學是實現教育目的的主要途徑，強調“教育性教學”是教學的基本原則。赫爾巴特認為，與兒童獲取個體經驗和與別人進行交往相比，教學是兒童獲取系統知識、進行道德教育的主要途徑。在他看來，教育的主要目的是形成兒童的道德品質和道德觀念，使之成為完善的人。對于如何通過教學實現教育目的，他提出了“教育性教學”的原則。他指出，任何教學過程都必須具有教育作用，甚至認為，沒有教學也就沒有教育。他說：“我想不到有任何‘無教學的教育’，正如在相反方面，我不承認有任何“無教育的教學”。又說：“教學如果沒有進行道德教育。只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學，就是失去了一種手段的目的。”赫爾巴特的這一思想是與他的心理學思想和政治觀相聯系的。在他看來，如果某些觀念能夠經常地系統地進入人的大腦，那么它對個體心理活動的操縱能力就越強；如果使社會的價值觀念和五種道德觀念通過教學能夠占據學生的大腦，那么這些思想和價值觀念就會成為支配學生行動的主要思想。因為，學生的頭腦不被一種思想占有，就被另一種思想占有，在教學中，傳授什么樣的價值觀念是十分重要的。因此，赫爾巴特主張，教師應當寓教育于教學，控制教學過程的進行，成為教育過程中的主導人物。赫爾巴特的這些思想雖然在一定程度上反映了他的政治思想的需要，但提高了教學的地位，提高了教師教學的責任感，為深入研究教學和教師的作用提供了有利的條件。

赫爾巴特在論述了教學的教育性目的后，又提出了教學應激發學生興趣、廣泛學習知識的課程論思想，主張應根據多方面興趣設置多方面課程。他認為，興趣是實現教育目的的內在動力。教育目的雖然要求培養具有五種道德觀念的人，但不能造就一個隨時都按教師命令行事的機器，學生應當按照自己所認同的善的原則行動。因此，教學應發展學生多方面的興趣，使學生形成廣泛的經驗，最終導向善。他說：“興趣意味著自我活動。興趣是多方面的，因此，要求多方面活動。”赫爾巴特認為，興趣有兩大類，六個方面。

一類是與自然知識相聯系的興趣，它是基于對物質世界的了解而產生的興趣。一類是與社會交往相聯系的興趣，它是基于與同伴的交往產生的興趣。正是在這樣的基礎上，赫爾巴特提出了根據興趣設置課程的主張。

關于自然知識方面的興趣有三個方面：①經驗的興趣，即了解事物是什么的興趣，應當設置自然、物理、化學、地理等學科；②思辯的興趣，即回答為什么是這樣，從而引起進一步思考的興趣，應當設置數學、邏輯、文法等學科；③審美的興趣，即對美好事物進行評價的興趣，應當設置文學、圖畫、唱歌等學科。關于社會交往方面的興趣也有三個方面：①同情的興趣，即個人對同伴或他人的興趣，可以設置本國語、外國語和文藝作品等課程；②社會的興趣，即廣泛與人交往，并對社會生活的興趣，可以設置歷史、政治、法律等課程；③宗教的興趣，即人對上帝的興趣，應當設置神學。

赫爾巴特關于依據多方面興趣設置課程的思想，不同于文藝復興以來的以古典語言為主的課程論思想，標志著西方近代課程論的研究進入一個新的階段。赫爾巴特的研究在一定程度上揭示了知識、興趣與個體學習的關系，反映了他的從對事物的邏輯認識出發，注重興趣的分類，設置課程的思想，為課程論的建設奠定了初步的心理學基礎。

赫爾巴特不滿足于通過對興趣的分類建立他的課程論體系，他還注重研究個體興趣的變化來說明教學過程，提出了教學的“形式階段說”。他認為，任何個體在獲取知識時，其興趣都要發生四個階段的變化：即注意、期待、探究和行動。在教學過程中，由于個體掌握知識的環節、觀念的活動狀態、興趣等都要發生變化，因此，教學階段、教學方法也要發生相應的變化，教學過程應采用變動的制度。為此，赫爾巴特確定了教學過程的四個階段：

（1）明了階段。這時，學生的觀念活動狀態處于靜態的鉆研，需要集中注意了解新知識。教師的任務是把新知識分成許多部分，并與學生已有的知識進行比較，教學主要采用講述法，清楚明白講清教材。

（2）聯想階段。這時，學生的觀念活動狀態處于動態的鉆研，需要集中精力進行思考，把上一階段所獲得的知識與已有的知識聯系起來，形成新知識。教師的任務是采用無拘束的談話方法，幫助學生分析問題，激發學生的思維，讓學生進行嘗試，建立與新知識聯系。

（3）系統階段。學生的觀念活動處于靜態的理解階段，要使新舊觀念進行聯系，形成新的知識系統。教師要采用綜合的方法和抽出要點的方法，幫助學生分析所學的材料，最后作出概括和得出結論。

（4）方法階段。學生的觀念活動處于動態的理解階段，要把形成的概念或結論獨立地運用到個別情況中去。教師應要求學生自己做作業，并檢查學生對概念或結論理解得是否正確，能否應用這些概念。

以后，赫爾巴特的弟子萊恩又把四段教學改為“預備、提示、聯合、概括、應用”五段教學，稱為傳統的“五段教學法”，對許多國家教育教學的發展發生了重要的影響。赫爾巴特的“形式階段說”在一定程度上揭示了知識教學的客觀規律，闡明了教師和學生雙方在教學過程中的重要地位，為教育心理學化和教育科學化的發展奠定了基礎。后來，赫爾巴特學派以及一些國家在推廣和運用赫爾巴特教學思想的過程中，由于過分地強調教師的地位和知識的作用，把依據學生心理變化而變動的教學過程變成刻板的、機械的公式，使學生的發展處于被動、消極的狀態中，赫爾巴特的教學論以及以他的教學論為核心的教育思想被稱做傳統教育思想受到了人們的批判。

（三）訓練

訓練是指性格訓練，主要是關于道德教育方法的主張。它與管理不同，在赫爾巴特看來，管理是從外部對兒童進行強制，而訓練是從內部對兒童的思想、意志和性格進行控制，防止兒童情緒沖動和爆發，以形成社會所需要的五種道德品質。在訓練方法上，赫爾巴特強調要通過“約束”、“限定”、“抑制”、“制裁”、“譴責”、“訓誡”、“勸告”、“懲罰”以及“警告”等手段抑制兒童的不良傾向和行為，使兒童不懷疑現實，成為守法、服法的人。赫爾巴特的訓練思想反映了當時統治階級要求統一思想、統一意志的要求。

總之，赫爾巴特的教育思想盡管是為統治階級服務的，具有保守的性質，但其思想在一定程度上反映了教育、教學的規律，在許多方面是具有創造性的。赫爾巴特的教育思想在近代教育發展中占有重要的地位。