中國古代教育有著極其悠久的歷史,其間涌現出數量眾多的著名教育家,積累了十分豐富的教育思想。這些教育思想成為中國古代文化的重要組成部分,為中國傳統文化的延續和發展做出了重要貢獻。
一、中國古代教育思想的基本特征
中國古代教育思想豐富多彩,流派眾多,幾乎每個時代的教育思想都有自己的時代特色。但從總體上來說,中國古代的教育思想還是一脈相傳的,從中可以概括出以下幾個基本特征:
1.重視教育的社會作用
古人十分重視教育的社會作用。如孔子把教育作為治好國家的二大條件之一:“子適衛,冉有仆。子曰:‘庶矣哉!’冉有曰:‘既庶矣,又何加焉?’曰:‘富之。’曰:‘既富矣,又何加焉?’曰:‘教之。’”(《論語·子路》)孔子認為,治理國家,除了使人口增加、百姓富足之外,還要加強對人民的教育,只有這樣,才能實現國家的真正強盛。孟子也十分強調教育在社會政治中的地位,明確提出“善政”不如“善教”的教育觀點。他說:“善政不如善教之得民也。善政民畏之,善教民愛之;善政得民財,善教得民心。”(《孟子·盡心下》)孟子認為,好的政治靠的是法度,是用刑罰約束百姓,使之畏懼國君,不敢違背;而好的教化靠的是德性,是用仁德去感化百姓,使之愛戴國君,由衷向善。好的政治得到的只是百姓的財物,而好的教化得到的則是百姓的人心。所以,作為統治者,應該把“善教”當做自己追求的最高目標。墨子則從“兼愛”的立場出發,指出勞者不得食,寒者不得衣,人民受不到教育,是社會不安定的重要原因。因此,他提出了“有力者疾以助人,有財者勉以分人,有道者勸以教人”的三大施政綱領,把教育當做使社會走向安定的重要措施之一。漢代的賈誼則把教育的地位提到了“政之本”的高度。他說:“教者,政之本也。……有教,然后政治也。”(《新書·大政下》)董仲舒繼承了孟子的“善教”思想,他站在統治階級的立場上,告誡統治者要用教化作為防范百姓的“堤防”,這種說法顯然帶有一定的階級性,但他認為教化的作用遠遠大于刑罰,這無疑是正確的。唐代的孔穎達從儒家傳統的政治觀出發,充分肯定了教育在營造社會良好道德風尚中的重要作用,認為“欲教化其民,成其美俗,非學不可”。宋代的朱熹也十分重視教育的社會地位和作用,他結合自己多年的教育實踐,并從當時的教育實際出發,反復強調國家辦教育應“以明人倫為本”,只有“教明于上”,才能“俗美于下”,“其遺風余韻,又將有以及于方來”。可見,朱熹已將重視教育的眼光投向了未來。
2.強調教育的必要性
中國古代的教育家很早就清醒地認識到,教育不僅是重要的,而且是必要的。如孟子認為,人之初,性本善,只是由于后天所受到的社會影響不同,才有了君子與小人、好人與壞人之分,所以,加強后天的教育,對于人的健康成長是十分必要的。他說:“惻隱之心,人皆有之;羞惡之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。惻隱之心,仁也;羞惡之心,義也;恭敬之心,禮也;是非之心,智也。仁義禮智,非由外鑠我也,我固有之也,弗思耳矣。故曰求則得,舍則失之。”(《孟子·告子上》)人雖然天生就有仁義禮智四種美德,但這些美德是很容易喪失的,只有不斷地思考學習,努力追求,才能克服外界的干擾,保持自己的善性。如果一個人只注重物質生活,而不加強精神教育,那就和禽獸沒有什么區別了,接受教育是人立身的關鍵。荀子反對孟子的性善論,主張性惡論,但他對教育的必要性的強調卻是和孟子相同的。他認為,人的本性都是惡的,世上之所以有君子、賢人,是后天教育改變了他們的本性,使他們由性惡變成了性善。如果學習,就會成為一個真正的人;不學習,那就如同禽獸一般。這與孟子的話如出一轍。荀子還用許多形象的比喻來說明環境教育對個人成長的重要作用:“蓬生麻中,不扶自直;白沙在涅,與之俱黑。蘭槐之根是為芷,其漸之滫,君子不近,庶人不服。其質非不美也,所漸者然也。”“干越夷貉之子,生而同聲,長而異俗,教使之然也。”(《荀子·勸學》)所以選擇好的教育和環境,對人的成長是十分必要的。荀子還強調,學習是人們由貧賤走向富貴,由愚笨走向聰明的惟一途徑。他說:“我欲賤而貴,愚而智,貧而富,可乎?曰:其唯學乎!”(《荀子·儒效》)所以,無論是國家還是個人,要想有大的進步,就必須首先從教育做起。這正如《禮記·學記》所說:“玉不琢,不成器;人不學,不知道。是故古之王者,建國君民,教學為先。”
3.主張德育和智育相結合
將德育和智育相結合,是中國古代教育的一個重要特征。據《周禮·地官·保氏》記載,周朝的貴族子弟八歲入小學,由當時負者教育的保氏教育他們,教育的主要內容是“六藝”:“一曰五禮,一曰六樂,三曰五射,四曰五馭,五曰六書,六曰九數。”禮就是當時的宗法禮制,禮的教育承擔著政治宗法教育、倫理道德教育、行為規范教育等任務。樂包括樂德、樂語、樂舞等內容,樂的教育是和禮的教育密切相關的,同樣肩負著政治法度、道德人倫等方面的教育任務;樂教和詩歌相結合,形成了頗具民族特色的溫柔敦厚的詩教。射是指射箭的技術,馭是指駕御戰車的技術,二者都是當時武士所必備的條件。書指的是漢字的形體結構類型,據《說文解字·敘》說,周時的啟蒙教育是以“六書”為先的。數即術數,包括天文歷法、陰陽五行、占卜算法等多方面的內容,相當于自然科學知識和宗教技術知識。從這六大方面教學內容的設置來看,中國古代教育確實從一開始就十分注重德育和智育的相互結合。禮樂主要是道德教育,但其中也包括一些基本知識和技能;射馭書數主要是知識技能教育,但其中也滲透著德育的內容,例如射馭訓練實際上也是禮制教育的一個方面。春秋戰國以后,在儒家思想的影響下,人們似乎更加強調德育的重要,如賈誼《新書·大政下》所說的“道者,教之本也”,集中反映了這種傾向。但同時,人們也并沒有放松對知識教育的重視。如孔子說: “好仁不好學,其蔽也愚。”(《論語·陽貨》)董仲舒也說:“仁而不智,則愛而不別;智而不仁,則知而不為。”這說明,中國古代教育是反對偏執一方,主張德育和智育并重的。
二、中國古代教育的總體目標
中國古代教育的總體目標集中反映在《禮記·大學》關于“大學之道”的論述中。《大學》原是《禮記》中的一篇,后來獨立出來,被奉為儒家四大經典著作(合稱“四書”)之一。
《大學》一開篇,就明確提出了當時大學教育的三大綱領:“大學之道在明明德,在親民,在止于至善。”這實際上也就是中國古代教育的三大目標。《大學》從性善論的思想出發,認為“明德”是人與生俱來的善性,但這種善性必須經過不斷學習才能表現出來,所以,大學教育的首要目標就是要使人的“明德”發揚光大。這實際上就是要求人們加強個人的道德修養,使自己始終保持向善之心。第二個目標是“親民”,“親民”的大致含義就是《論語·學而》所說的“泛愛眾而親仁”。人不僅自身要保持向善之心,而且還要將這種向善之心推廣開來,去親愛廣大的民眾;反映在政治上,就是儒家所倡導的仁政思想。后來,朱熹把“親民”改作“新民”,解釋為用自己的德性去感化人,使人去其“舊染之污”,這種解釋反映了儒家推己及人的教化思想。第三個目標是“止于至善”,也就是要達到道德修養的最高境界,這是儒家對教育所提出的最高目標。
為了實現這三個目標,《大學》還提出了教育的八個步驟,即格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下。這八個步驟實際上就是八個學習階段的具體目標,反映了儒家所設計的從加強個人修養開始,然后推己及人,最終達到治國平天下的教育程序。
其中“格物”是整個教育程序的起點。但由于《大學》本身沒有對“格物”作出明確的解釋,后世學者便眾說紛紜,莫衷一是。孔穎達《禮記正義·大學》中說:“致知在格物者,言若能學習,招致所知。”按照這種解釋,“格物”就是指對五經、六藝等方面內容的學習。通過這樣的學習,可以獲得必要的知識,這就是格物致知。
“誠意、正心”是指個人內心的保養,也就是所謂的“修心養性”。其中誠意是正心的先決條件。誠意就是要做到不自欺,即使在個人獨處的時候也能嚴守各種道德規范。意誠之后,就可以排除一切干擾,使內心合乎儒家的中正原則,對待任何事物都能做到不偏不倚,這就叫“正心”。
“修身”是整個教育程序中非常重要的一個階段,“格物、致知、誠意、正心”都是修身的具體方法,而“齊家、治國、平天下”則是修身的最終目的,所以《大學》說: “自天子至于庶人,壹是皆以修身為本。”一個人只有自身修養達到一定的境界,才能以身率范,使全家達到“父慈子孝、兄友弟恭、夫義婦順”的家庭倫理標準。家齊是國治的基礎,只要家家都能遵守禮義,國家自然就會走向大治。“一家仁,一國興仁;一家讓,一國興讓。”(《大學》)這充分反映了儒家家國一體的政治思想,同時也反映了儒家對家庭教育的重視。儒家的最高社會理想是天下大同,所以,《大學》把“平天下”作為整個教育程序的最終階段,希望那些有才德的君子在治好一國的基礎上,把自己的仁德和善政推廣到其他國家,最終實現全天下的太平。
自從《大學》概括出古代教育的總體目標后,在兩千多年的封建社會時期,盡管有不少學者對此作過補充和闡發,但基本上沒有超越這個范圍。這些目標一直是中國古代教育所遵循的原則,對中國古代教育的發展發揮了重大的作用。
三、中國古代教育的教學思想
教學思想是中國古代教育思想的精華所在。中國古代教育家在長期的教學實踐中,積累了豐富的教學,掌握了一系列教學規律,總結出了許多很有價值的教學方法和原則,為后來的教學活動提供了寶貴的借鑒。
1.因材施教
因材施教,就是要從教育對象的實際出發,針對教育對象的具體情況,選擇符合實際的教育內容和教育方法,使受教育者能夠各盡其材。因材施教的最早實踐者是孔子。“孔子教人,各因其材。”(朱熹《論語集注》)他特別注意觀察和了解學生,并根據學生的具體情況進行教學,發揮學生的特長,彌補學生的不足。這方面的典型事例很多。如《論語·先進》記載,子路和冉有同樣向孔子詢問“聞斯行諸”的問題,但由于平日里子路過于冒進而冉有過于退縮,所以,孔子就要求子路不要“聞斯行之”,而要求冉有“聞斯行之”。再如,《論語·顏淵》記載,樊遲、仲弓、顏淵三人問的同樣是“仁”,孔子卻根據三人的不同學業造詣作出了三種不同的回答,這三種深淺有別的答案,可以使三人都能結合自己的實際將仁付諸實踐,這比那些不切實際的死板教育更能收到成效。
孟子也十分強調因材施教,他認為,人的天性是相同的,但由于后天的修養不同,便產生了不同程度的個性差異,這就要求教育者要根據學生的不同情況而采取不同的教學方法。孟子在教學實踐中確實也是這樣做的,他把對學生的教育分為五種情況:“君子之所以教者五:有如時雨化之者,有成德者,有達材者,有答問者,有私淑艾者。此五者,君子之所以教也。”(《孟子·盡心上》)這就是針對幾種不同類型的學生所采取的不同施教方法。唐代的孔穎達繼承了這種思想,提出了“師當隨材而與之”的教學主張。他認為,教學不能按教師的主觀意愿行事,而要從學生的實際出發,要根據學生的接受能力來決定教授的內容和進度,“力不能問,然后語之;語之不知,雖舍之可也”。如果教的內容已經超越了學生的接受能力,那就寧愿停止;如果一味地“進而不顧其安”(《禮記正義·學記》),結果只能造成學生的負擔過重,最終導致教學的失敗。
2.啟發誘導
啟發誘導是一種可以調動學生積極性的教學方法,從古到今一直深受教育者和受教育者的歡迎。孔子就特別善于運用這一方法,他說:“不憤不啟,不悱不發,舉一隅不以三隅反,則不復也。”(《論語·述而》)“憤”就是很想把某一問題弄明白卻還沒有明白、心中因此而煩悶的心理狀態,這時候就需要教師去開導他,使他的思路暢通。“悱”就是思考某一問題已經心有所得,想要說出來卻不知如何去表達,這時候就需要教師去啟發他,幫他找到合適的表達方式。在這兩種情況下,學生都有著強烈的求知欲望,這個時候去教導他,就會收到事半功倍的效果。孔子還要求學生能夠做到舉一反三,否則就不再教他了。這是對啟發式教育更高的要求。顏淵曾感嘆他教師的教學藝術的高超:“夫子循循善誘人,博我以文,約我以禮,欲罷不能。”(《論語·子罕》)孔子善于對學生循循誘導,用文獻去豐富學生的知識,用禮節去約束學生的行為,使學生想停止學習都不可能。啟發式教學方法運用到這種程度,可以說是出神人化了。
孟子也很注重啟發式教學,他用射箭作比,說明教師只能對學生啟發誘導,而不能包辦代替。他說:“引而不發,躍如也。”(《孟子·盡心上》)教師只是把弓拉滿,擺出躍躍欲試的樣子,卻并不把箭射出去,用這種方法來啟發誘導學生主動學習。《禮記·學記》在這方面的主張與孟子相似。《學記》說:“君子之教,喻也。”“喻”即譬喻說明,相當于啟發誘導的意思。《學記》主張“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”,也就是說,教師應該引導學生,但不能牽著他們走;鞭策學生,卻不強行逼迫他們;為他們開個頭,卻不親自帶他們到終點,而是讓他們學會獨立思考。《學記》認為,“博喻”是教師必備的條件之一,強調“能博喻然后能為師”。
朱熹對啟發式教學有進一步深入的見解。他認為,運用啟發式教學方法既要充分調動學生的積極主動性,又要注意發揮教師的主導作用。他特別強調教師在啟發式教學中的重要性,認為教師如何有效地啟發學生去主動思考是啟發式教學成功的關鍵。他說:“指引者,師之功也。”教師的任務只是“示之于始而正之于終”,而不是事事都替學生親躬。他經常告誡學生,“書用你自己去讀,道理用你自己去究索,某只是做得個引路底人,做得個證明的人,有疑難處,同商量而已。”(《朱子語類》卷十三)但教師又不能被動地等著學生問問題,而應該引導學生去發現問題,促使學生向更高的層次努力。他說:“讀書無疑者,須教有疑,有疑者卻教無疑,到這里方是長進。”(《學規類編》)使無疑者有疑,使有疑者無疑,這正是啟發式教學的精髓所在。
3.學思結合
學思結合就是要將學習和思考這兩個環節密切聯系起來,既重視學,又重視思。學思結合的原則也是孔子最早提出來的。他說.“學而不思則罔,思而不學則殆。”這句名言是對學、思之間密切關聯、不可偏廢的關系的恰當概括和總結,成為后世教育者一直尊奉的法則。他還說:“吾嘗終日不食,終夜不寢,以思,無益,不如學也。”(《論語·衛靈公》)這段話的意思并不是說思不如學,而是為了說明不能只思不學;他在《論語·季氏》中曾提出“君子有九思”,說明他是十分重視思考的。
朱熹繼承并發展了孔子學思并重的教學思想,認為學思結合,是學習成功的保證。他用學射箭來比喻學與思的關系:手中沒有弓箭,只是思考射箭的模樣,自然不能掌握射箭的本領;手中有了弓箭,卻不考慮應該怎樣去射,同樣無法提高射箭的技術。只有將二者結合起來,才能取得成功。所以,朱熹特別強調學思結合,他說:“學便是讀,讀了又思,思了又讀,自然有意。”如果只讀不思,必不知其意味;只思不讀,縱使曉得,終是不牢靠。只有讀得熟又思得精,才能心、理合一,永遠不忘。他明確指出了學思脫節的兩種弊病:“今學者有二病,一是主私意,一是舊有先人之說。”(《學規類編》)前者緣自只思不學,后者起于只學不思。朱熹的這些見解,進一步豐富了學思結合的教學原則。
王夫之對學思關系的論述更為深刻,他說:“致知之途有二:曰學,曰思。學而不恃己之聰明,而一唯先覺之是效,思則不徇古人之陳跡,而任吾警悟之靈。乃二者不可偏廢,而必相資以為功。”(《四書訓義》卷六)學可以借鑒前人的經驗,幫助自己開闊眼界,擴大自己的知識面;思可以發揮自己的主觀能動性,得出自己對問題的看法,而不至于墨守前人的成見。學與思是相輔相成、互相促進的。所以,王夫之又說:“學非有礙于思,而學愈博則思愈遠;思正有功于學,而思之困則學必勤。”這些論述對深化學思結合的原則起到了很大的作用。
4.教學相長
教學相長是指教和學之間存在著相互制約、相互滲透、相互促進的對立統一關系。“教學相長”的命題是《禮記·學記》首先提出來的。《學記》說:“學然后知不足,教然后知困。知不足,然后能自反也;知困,然后能自強也。故曰:教學相長也。”人們只有通過學習,才知道自己知識能力的不足;只有通過教學,才能發現自己的困惑。知道自己的不足和困惑,才能激勵自己更加努力學習,奮發自強。所以,教學活動并不是單向的知識傳授過程,而是師生雙方都能受益的雙向互動過程。教師不只是在傳授知識,而且要在傳授知識的過程中發現自己的弱點,通過不斷學習和提高使自己的知識結構更加完善。學生也不是被動地學習,而是要在教師的啟發引導下努力思考,不斷強化自己知識的薄弱環節。師生雙方在教學過程中同時得到提高。“教學相長”這一命題的提出,是對中國古代教育的一大貢獻。
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