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荀子，名況，字卿，又稱孫卿，戰國末年趙國人，是先秦儒家最后一位大師。其教育思想和教學實踐對戰國末期社會政治和學術思想的發展，乃至對中國古代文化的傳承，都產生過重大影響。現存《荀子》一書，共32篇，是研究荀子教育思想的主要資料。
一、教育作用論

在人性論問題上，荀子提出了“性惡論”，批評了孟子的“性善論”。他專著《性惡》一文，說道：

“人之性惡，其善者偽也。今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生，而辭讓亡焉；生而有疾惡焉，順是，故殘賊生，而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生，而禮義文理亡焉。”

說明人的本能中并不存在仁義禮智等道德品質，如任其發展而不加節制，必然使社會產生混亂，這就否定了先天道德論。那么，人之善從何而來？荀子認為：人之所以能為善，全靠后天的努力，故“人之性惡，其善者偽也”。“偽”是指人為，泛指一切通過人為的、努力而使之發生的變化，這就把“性”與“偽”分開了。另一方面，“性”與“偽”也是聯系與統一的，正因為人性本惡，圣人與小人亦同，故“涂之人可以為禹”[1]，其關鍵在于“化性起偽”。荀子說。“凡所貴堯、禹君子者，能化性，能起偽，偽起而生禮義，然則圣人之于禮義積偽也。”[2]任何人的道德觀念，皆非本性固有，而是“積偽”的結果，也就是由“性”向“偽”轉化的結果。

在這個意義上，荀子強調了教育的重要意義，他說：“我欲賤而貴，愚而智，貧而富。可乎？曰：其唯學乎！……上為圣人，下為士君子，孰禁我哉！”[3]只要肯學習，接受教育，還有什么能夠阻止人改變自己呢？可見，教育對人的成長起著“化性起偽”的作用，任何人只要肯努力，經過長期的教育，就可以改變人的本性。

二、論教育目的與內容

荀子在《勸學》篇中明確地提出了教育目的與內容。他說：

  “學惡乎始，惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為圣人。直積力久則入，學至乎沒而后止也。故學數有終，若其義則不可須臾舍也。為之，人也；舍之，禽獸也。故《書》者，政事之紀也；《詩》者，中聲之所止也；《禮》者，法之大分，類之綱紀也。故學至乎《禮》而止矣。”

在荀子看來，教育目的是培養由士到圣人的各種治術人才，他要求教育培養能推行禮法的“賢能之士”，或者說是具有儒家學者身份且長于治國理政的各級官僚，這是對孔子“學而優則仕”思想的繼承。
荀子把當時的儒者劃分為幾個層次，即俗儒、雅儒、大儒。俗儒是最低一等的儒，這類人徒然學得儒者的外表，寬衣博帶，但對“先王”之道僅會作教條誦讀而已，全然不知其用；雅儒不侈談什么“先王”，卻懂得取法“后王”，他們雖也在“法典”所未載和自己所未見的問題面前拙于對策，卻能承認無知，顯得光明而坦蕩；大儒是最理想的一類人才，他們不僅知識廣博，且能“以淺持博，以古持今，以一持萬”[4]，以已知推知未知，自如地應付新事物、新問題，治理好國家。這種人治國即使只憑借“百里之地久，而后三年，天下為一”[5]。這才是教育所要培養的理想人格。

在教育內容方面，荀子重視《詩》、《書》、《禮》、《樂》、《春秋》等儒家經籍的傳授。而諸經之中，荀子尤重《禮》、《樂》。他認為禮是自然與社會的最高法則，所以說：“學至乎《禮》而止矣。”他曾寫《樂論》一文，認為樂是表現情感的重要方式，“樂者，樂也，人情之所以不免也，故人不能無樂”。樂的教育作用很大，“聲樂之人人也深，其化人也速”。他認為禮可使上下有別，樂可使上下和諧，禮樂并施就能“移風易俗，天下皆寧，善美相樂”

荀子重視以儒家經籍為內容的文化知識傳授，對經學的發展有很大的貢獻。荀子的傳經，使先秦儒家經籍得以保存，這就使后世中國封建社會教育擁有經典教科書，為文化、思想定于一尊提供了物質基礎。

三、教學思想

荀子認為教育是“化性起偽”的過程，是不斷地積累知識、道德的過程，因此，在教育思想上，與孟子“內求”的思路相反，他更強調“外鑠”；在學與思的關系上，更側重于“學”。在《勸學》篇中，他說：

“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也。吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。登高而招，臂非加長也，而見者遠；順風而呼，聲非加疾也，而聞者彰。假典馬者，非利足也，而致千里；假舟輯者，非能水也，而絕江河。君子生非異也，善假于物也。”

這充分說明了荀子的教學思想的特點，具體地說，主要包括以下幾個方面：

（一）聞、見、知、行的教學認識過程

《荀子·儒效》篇中說：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之，學至于行之而止矣。”這段話表達了學習過程中階段與過程的統一，學習初級階段必然向高級階段發展的思想。

聞、見是學習的起點、基礎，也是知識的來源。人的學習開始于耳、目、鼻、口等感官對外物的接觸，形成不同的感覺，使進一步的學習活動成為可能，故云：“聞見之所未至，則知不能類也。”[6]但是，感官和聞見只能分別反映事物的一個方面，無法把握事物的整體與規律，因此，荀子主張在聞、見基礎上學習，必須向更高階段發展，即“知之”。

“知之”的階段實際上是思維的過程。荀子說：“知通統類，如是貝可謂大儒矣。”[7]學習而善于運用思維的功能去把握事物的“統類”和規律，就能自如地應付各種新事物。這實際上是一個由感性認識到理性認識的過程。然而，僅有理性認識而不去實行，雖有廣博的知識，也仍然不是終結，還存在更高水平的“知道”，即“行”。

荀子認為，行是學習必不可少的也是最高的階段，他說：“君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜。”[8]在他看來，由學、思而得的知識還帶有假設的成分，是否切實可靠，唯有通過“行”才能得到驗證，只有這樣，“知”才能稱得上“明”。這是教與學不可違背的“法則”，也是“君子之學”與“小人之學”的最大區別。《荀子·大略》篇曾以知、行關系為標準，把人分為四種：

“口能言之，身能行之，國寶也；口不能言，身能行之，國器也；口能言之，身不能行，國用也；口言善，身行惡，國妖也。治國者敬其寶，愛其器，任其用，除其妖”。

言行一致的稱為“國寶”，最為上等，而言行不一的斥為“國妖”最為下等，必須予以鏟除。

荀子的學習過程論相當完整而系統，特別是比較正確地闡述了知行關系，具有辯證法的因素，這在先秦教育家中是比較少見的。

（二）虛壹而靜，專心有恒

荀子教學特別重視對學習態度的培養，他把學習態度歸結為“虛壹而靜”，特別強調專心有恒。《荀子·解蔽》說：“心何以知？曰：虛壹而靜。”所謂“虛”，即“虛心”，就是不要先入為主，“不以所已藏害所將受”，不以已有的知識或見解阻礙對新知識的認識和接受。所謂“壹”，即“不以夫一害此一”，就是不以一種知識或見解排斥另一種知識，專心研究某一問題，就全力以赴，不一心二用。所謂“靜”，即“不以夢劇亂知”，就是不能用毫無根據的胡思亂想或者感情的沖動來擾亂人的理想和正常的思維活動。只有做到虛懷若谷、精神專注、頭腦清醒，學習才能取得成效。

荀子特別反對志不專注，用心浮躁。他說：“多知而無親，博學而無方，好多而無定者，君子不與。”[9]在《勸學》篇中，他曾舉“鼫鼠五技而窮”的故事，來說明“未有兩而能精者”的道理。據說鼫鼠有五技：會飛，卻不能上屋；能爬樹，卻不能到樹頂；能游水，卻不能渡谷；能探穴，卻不能掩身；能走路，卻比不上人。所以人之為學，雖則言博，必須守約而“結于一”，只有“并一而不二”，才能“通乎神明，參于于地”[10]。

要想做到“專”，就要持之以恒，不斷朝著一個方向努力。荀子說：“騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤”，所以，“無冥冥之志者，無昭昭之明；無惛惛之事者，無赫赫之功”[11]。學生獲得知識技能，不取決于愚與敏，如果能不懈地努力，則“雖愚必明”。

（三）解蔽救偏，兼陳中衡

荀子認為，在學習過程中人們的思想方法容易片面，妨礙認識事物的全貌。荀子批評了各家學派的觀點，說：

“墨子蔽于用而不知文，宋子蔽于欲而不知得，慎子蔽于法而不知賢，申子蔽于勢而不知知，惠子蔽于辭而不知實，莊子蔽于天而不知人。”[12]

認為諸子都有其優點，也有其不足之處。

他在《解蔽》一篇中，開宗明義地說：“凡人之患，蔽于一曲，而闡于大理。”所謂“蔽”就是對復雜的事物和現象缺乏全面了解，只見樹木，不見森林。他說：“欲為蔽、惡為蔽，始為蔽、終為蔽，遠為蔽、近為蔽，博為蔽、淺為蔽，古為蔽、今為蔽。凡萬物異則莫不相為蔽，此心術之公患也。”

只有解除其蔽，以救其偏，才能正確認識事物，因此，荀子提出了解蔽之法，這便是“兼陳中衡”。他說：“無欲、無惡，無始、無終，無近、無遠，無博、無淺，無古、無今，兼陳萬物而中縣（懸）衡焉。”[13]就是說，把所有事物都展示出來，擺列在一起，不偏執于某一事物和事物的某一方面、對事物作全面、廣泛的比較、分析、綜合，擇其所是而棄其所非，以求如實地把握事物及其關系。這一思想方法含有辯證法的因素，當然，荀子并不知道揭示矛盾、解決矛盾的方法，他權衡事物的標準不是客觀實踐而是“道”或“禮義”，這就削弱了這種思想方法的積極意義。

四、教師理論

荀子特別重視教師的地位和作用，竭力倡導尊師。他說：“禮者，所以正身也；師者，所以正禮也，無禮，何以正身？無師，吾安知禮之為是也？”[14]在荀子看來，“禮”是最高的社會規范，而教師又是傳授“禮”、實行“禮”的榜樣，是“禮”的化身，因此學生必須無條件地服從教師。為學必須接近賢師，仰承師訓。故荀子又說：“有師法者，人之大寶也；無師法者，人之大殃也。人無師法，則隆性矣；有師法，則隆積矣。”[15]

 荀子認為，教師的作用是與國家的前途命運相連的。“國將興，必貴師而重傅；貴師而重傅，則法度存。國將衰，必賤師而輕傅；賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞。”[16]教師的作用關系到國之興衰，法之存亡，所以荀子把教師提高到與天、地、君、親的同等地位。《荀子·禮論》稱：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。”

   教師的地位既然如此之高，自然不是人人可以作教師的。荀子接著便對教師提出了很嚴格的要求，他說：“師術有四，而博習不與焉。尊嚴而憚，可以為師；香艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師。”[17]即當教師有四個條件：一要有尊嚴，使人敬服；二要有崇高的威信和豐富的；三要具備傳授知識的能力而不違反師說；四要能體會“禮法”的精微道理，且能加以闡發。至于一般的傳習學問，不在其列。

荀子抬高教師的地位和強調教師的作用，既與其“性惡論”有關，也反映了戰國末期要求集權統一的趨勢，從教育發展本身來說，也是十分必要的。

    荀子的教育思想表現出一些新因素。他提出的“性惡論”，在中國教育史上開創了與教育“內發說”截然相反的教育“外鑠說”，促進了教育理論的發展。他關于教育目的、教育內容、學習過程。教師地位與作用的闡發都頗具新意，予人啟發，其中不少主張對歷代封建教育與政治都產生了巨大的影響。

 

[1]《荀子·性惡》。
[2]《荀子·性惡》。
[3]《荀子·儒效》。
[4]《荀子·儒效》。
[5]《荀子·儒效》。
[6]《荀子·儒效》。
[7]《荀子·儒效》。
[8] 《荀子·勸學》。
[9]《荀子·大略》。
[10]《荀子·儒效》。
[11]《荀子·勸學》。
[12]《荀子·解蔽》。
[13]《荀子·解蔽》。
[14]《荀子·修身》。
[15]《荀子·懦效》。
[16]《荀子·大略》。
[17]《荀子·致士》。